Социально-психологические особенности ролевого и личностного влияния учителя на процессы группообразования и индивидуального развития в ученическом сообществе

Для понимания психологической сути процессов личностного становления и группообразования в ученических подростковых сообществах школьных общеобразовательных учреждений принципиально значимыми являются особенности взаимодействия и общения в системе "учащийся – учащийся". Вместе с тем ни социальная, ни межличностная ситуация развития школьников-подростков не могут быть адекватно раскрыты и оценены без учета характера межличностных отношений в системах "педагог – учащийся", "учащийся – педагог".

Профессиональное выполнение педагогом своих функций – необходимое условие формирования ученической группы, становления личности школьников, подготовки их к последующей самостоятельной взрослой жизни. В то же время даже неукоснительное осуществление учителем лишь ролевых предписаний еще не гарантирует решения им воспитательных задач. Порой педагогу, отвечающему, казалось бы, всем предъявляемым к нему требованиям, несмотря на хорошие знания учеников и вполне удовлетворительную дисциплину в классе, нечем гордиться, если речь зайдет о становлении личности учащихся. Решающим фактором здесь оказывается личность самого учителя. Определяющее значение собственно личностного влияния педагога на развитие личности его воспитанников отмечали еще прогрессивные русские педагоги дореволюционного периода. "В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности", – писал К. Д. Ушинский. И далее еще более определенно: "Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер"[1]. Этот подход был творчески развит и в дальнейшем. Как важнейший воспитательный фактор рассматривал человеческое богатство педагога В. А. Сухомлинский: "Силой, которая побуждает каждого воспитанника взглянуть на самого себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой, – а с этого, по существу, начинается настоящее воспитание, – является личность учителя, его идейные убеждения, богатство его духовной жизни"[2]. В отечественной психологической науке вопрос о влиянии личности воспитателя на процесс формирования личности ребенка традиционно рассматривается как ключевой и определяющий. Этой проблеме посвящены многие теоретические и экспериментальные исследования Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, И. В. Дубровиной, И. А. Зимней, М. Ю. Кондратьева, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. В. Мудрика, В. С. Мухиной, Д. И. Фельдштейна и др. В этих работах со всей очевидностью показано, что масштабные воспитательные задачи, стоящие перед современными педагогами и психологами, выполнимы лишь в случае творческого подхода к их решению и при условии умелого использования разнообразных научно, в том числе и психологически, обоснованных методов воздействия и характера влияния.

Прямое и косвенное воздействие педагога

В социальной психологии традиционно выделяются два основных вида воздействия – прямое (открытое) и косвенное. Непосредственное обращение к объекту с целью предъявления ему каких-либо требований или предложений определяется как прямое воздействие. Во многих случаях, однако, подобная тактика может оказаться недостаточно гибкой и слишком прямолинейной. Порой неоправданно настойчивое применение прямого воздействия вызывает равное по силе противодействие школьников, создает конфликтную ситуацию, серьезно осложняет взаимоотношения учителя и учащихся. Здесь более эффективным оказывается прием косвенного воздействия, суть которого заключается в следующем. Педагог направляет свои усилия не непосредственно на того, на кого он и стремится в конечном счете оказать влияние, а на его окружение, преследуя цель, изменив обстоятельства жизнедеятельности интересующего его лица, изменить в нужном направлении и его самого. Особенно эффективной такая воспитательная тактика оказывается в отношении подростков, нередко активно сопротивляющихся любому контролю со стороны взрослого. Так, если учитель по тем или иным причинам лишен возможности добиться желаемого результата путем прямого воздействия на учащихся, он может, например, использовать прием воздействия через референтное лицо. Как правило, у каждого ученика в школе есть один или несколько товарищей, к чьему мнению он прислушивается, на чью позицию он ориентирован, другими словами, есть референтные для него лица. Если с помощью специально организованного и психологически выверенного воздействия на таких учеников педагогу удастся превратить их в своих союзников, то и основная задача может быть легко решена. Референтные ученики станут тем "каналом", по которому учителю будет нетрудно осуществлять косвенное воздействие на остальных школьников и в результате добиться необходимого влияния, которое может быть различным как по своему характеру, так и по направленности.

В социальной психологии влияние педагога традиционно оценивается с точки зрения того, какой характер оно имеет – целенаправленный или нецеленаправленный. Результатом специально организованного воздействия является целенаправленное влияние. Одним из условий такого влияния является осознание педагогом его необходимости. Примером может служить успешная работа учителя по переориентации так называемых трудных подростков. Если специально подобранная и умело примененная система психолого-педагогических мер постепенно приводит к желаемому результату, соответствующему первоначальным целям, можно говорить о целенаправленном влиянии на школьников. В то же время, как показывает сама педагогическая практика, ситуация не всегда складывается столь благополучно. Порой, несмотря на все усилия и не только школьного психолога и отдельного педагога, но и целого педагогического коллектива, итог нельзя назвать удовлетворительным, отвечающим целям, намерениям и планам тех, кто осуществлял целенаправленное воздействие.

Кроме целенаправленного влияния и психолог, и педагог неизбежно и в процессе своей профессионально-педагогической деятельности, и в ходе общения с учащимися непреднамеренно оказывают на них незапланированное влияние, которое нередко не осознается как свершившееся и которое в силу этих причин должно быть определено как нецеленаправленное. Такое влияние может быть как позитивным, так и негативным. Примерами в этом плане могут служить эффекты социальной фасилитации и ингибиции.

Целый ряд социально-психологических и психолого-педагогических исследований показал, что даже простое присутствие педагога или же актуализация его образа у школьников существенно влияет на деятельность последних. Направленность влияния в конечном счете зависит от того, насколько тот или иной педагог персонализирован в своих учениках, и от того, каков "знак" этой персонализации – имеет ли она позитивный или негативный характер, – актуализация образа педагога может приводить к оптимизации деятельности школьников, повышать их активность, стимулировать добросовестное, ответственное выполнение задания. В то же время иногда складывается обратная ситуация – учащиеся выбирают тактику "отклоняющегося" поведения, прибегают к недозволенным приемам для достижения цели, стремятся избежать ответственности. Понятно, что такое влияние, хотя оно реально и осуществляется, является не только нецеленаправленным, но и более того прямо противоположным желаемому.

Целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога может иметь индивидуально-специфический характер. В процессе своего взаимодействия и общения с учащимися педагог намеренно и ненамеренно индивидуально-специфическим, неповторимым образом продолжает себя в них, осуществляя значимые для школьников преобразования их личностных смыслов, мотивов, поведения. Педагог, реализуя роль наставника, демонстрирует своим воспитанникам ранее неосвоенные ими образцы активности, индивидуальные варианты ролевого поведения, в которых находят отражение присущие ему личностные характеристики. Усвоение учащимися этих транслируемых личностных качеств в виде персонализации педагога в сознании школьников и оказывается тем результатом его воздействия, который определяется как индивидуально-специфическое влияние. При этом и объект, и субъект этого влияния далеко не всегда осознают его наличие. Творческий учитель, воспринимая каждую стоящую перед ним учебно-воспитательную задачу как уникальную и предлагая оригинальные способы ее решения, тем самым транслирует свой "творческий потенциал" ученикам. В таких классах учащиеся значительно более самостоятельны, инициативны, способны к поиску неординарных решений по сравнению со школьниками, руководимыми жестко придерживающимся стандартных функционально-ролевых приемов воздействия педагогом.

Подчеркивая определяющую роль личности педагога, В. А. Сухомлинский писал, что, говоря о коллективе как о реальной воспитательной силе, "мы имеем в виду цветущую и зеленую крону дерева, которую питают глубокие и неприметные корни, и этими корнями является человеческое богатство воспитателя"[3].

  • [1] Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. М.; Л., 1948. Т. 2. С. 64.
  • [2] Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. С. 153.
  • [3] Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М., 1981. С. 153.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >