Социокультурная среда школы и ее влияние на подрастающее поколение

Культурно-образовательная среда общеобразовательной школы является необходимым условием и фактором в системе подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни. По форме она включает множество социокультурных микросред, к которым относятся:

  • – культура среды образовательной деятельности;
  • – культура администрации, педагогического коллектива, коллектива школьников;
  • – культура родительского сообщества, его взаимодействия с административно-педагогическим сообществом образовательного учреждения.

Каждый компонент (микросреда) имеет свое социокультурное назначение, ценность и носит самодостаточный характер.

Культурный потенциал учителя заложен в его внешнем виде, поведении (общей культура), речи (культуре речи), отношении к обучаемым, самому себе, своей профессиональной деятельности, тому предмету, который он читает (профессиональной культуре), а также мастерстве педагогической деятельности (педагогической культуре). Речь идет о том идеале и инструментарии учителя, которые в первую очередь обеспечивают влияние на формирование личности и гражданина в условиях социокультурной среды общеобразовательного учреждения.

Для учителя образовательно-воспитательная (педагогическая) среда – это преимущественно учебный класс, в котором он проводит занятия и где он, используя различные методы и методики, средства и приемы, управляет познавательной деятельностью, добиваясь качества обучения. Управляемая педагогическая среда – это педагогическая среда класса, в которой индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя обеспечивает развитие интереса к учебному материалу, мотивацию и активизацию рациональной познавательной деятельности школьников (управляет познавательной деятельностью обучаемых). В ней учитель реализует себя как личность в педагогической деятельности, передавая свои знания и умения, культуру, формируя личность будущего гражданина с учетом его индивидуальных особенностей и предрасположенностей.

Изучение сущности и содержания стиля педагогической деятельности учителя позволило выделить в нем два аспекта: общий стиль педагогической деятельности и стиль решения преподавателем типичных педагогических задач. Последний проявляется в общем стиле педагогической деятельности и характеризует индивидуальность учителя.

По своей сущности индивидуальный стиль педагогической деятельности – это своеобразие владения всем тем, чем обеспечивается достижение педагогических целей, и реализации этого в повседневной педагогической деятельности и общении с людьми.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя включает:

  • – его личность в педагогической деятельности;
  • – нравственный идеал учителя;
  • – педагогическое восприятие и видение себя и другой личности;
  • – педагогическое предвидение целей педагогической деятельности;
  • – многообразие способов их реализации.

Прежде всего – это сама личность учителя, с ее индивидуальностью, неповторимостью и оригинальностью. Применение методов, средств и приемов осуществляет конкретная личность, усиливая или снижая эффект их использования в учебно-воспитательном процессе, обогащая или обедняя личность обучаемого (в отдельных случаях даже деформируя ее). Побывав на интересном и поучительном занятии в классе, увидев новые методические приемы или средства, учитель старается применить их в своей деятельности. Результат далеко не всегда бывает аналогичным. Не метод определяет учителя, а учитель – метод, приспосабливая его к своей индивидуальности и обеспечивая действенность.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется во владении и специфике реализации в повседневной педагогической деятельности:

  • – педагогической технологии обучения и воспитания, управления учебно-воспитательным процессом;
  • – педагогической техники самоуправления, воздействия (взаимодействия), управления познавательной активностью обучаемых;
  • – методики учебно-воспитательной деятельности;
  • – методов, средств и приемов педагогической деятельности, самоуправления;
  • – креативности.

Индивидуальный стиль учителя находит выражение в его педагогической технике. Под ней понимается совокупность умений "по использованию своего психофизиологического аппарата как инструмента воздействия на воспитанника"[1]. Е. К. Турчанинова указывает, что это "те умения, которые помогают учителю через то, что видят и слушают воспитанники, донести до них свои мысли и душу"[2].

Систематизация материала, раскрывающего содержание педагогической техники преподавателя, опыт педагогической деятельности, позволили выделить в ней следующие основные элементы.

  • 1. Личность преподавателя. Ее авторитетность, общая культура, внешний вид (осанка: как стоит, сидит, общая подтянутость).
  • 2. Самоуправление преподавателя. Его уровень, в свою очередь, определяют но следующим характеристикам.

Во-первых, это владение своим организмом – мимикой (выражение доброжелательности, спокойствия, уверенности, но не самоуверенности; взгляд, направленный на собеседника; соответствие выражения лица характеру речи, с которой выступает преподаватель) и пантомимикой (жесты уместны, органичны, естественны; походка упругая, ритмичная, легкая; движения гибкие, размеренные, непринужденные; отсутствие скованности в движениях; сдержанность в движениях, отсутствие суетливости и нервозности; умение бесшумно вставать и садиться).

Во-вторых, это управление эмоциями, настроением как снятием излишнего психического напряжения. Оно может возникнуть на различных этапах педагогической деятельности в связи с:

  • – предвосхищением предстоящего общения с данной аудиторией,
  • – особенностями темы занятия;
  • – особенностями занятия (открытое, присутствие на нем непосредственных начальников);
  • – непосредственным начальным контактом с аудиторией;
  • – общением с аудиторией, отдельными "неконтактными" обучаемыми, или, наоборот, с контактными;
  • – удовлетворенность (неудовлетворенность) ходом общения.

В-третьих, это создание творческого самочувствия. Исследования показывают, что самочувствие преподавателя на занятии – это половина эффективности его проведения.

Под творческим самочувствием понимается поглощенность преподавателя задачей и "сверхзадачей" предстоящего занятия. Понятие "сверхзадача" заимствовано из театральной педагогики. Для преподавателя она означает ориентировку на среднюю и дальнюю перспективу обучения.

Творческое самочувствие складывается от сопереживания, видения каждого обучаемого "изнутри", что позволяет преподавателю обеспечивать познавательную активность обучаемых и своевременно реагировать на ситуацию, складывающуюся в аудитории, сохраняя основную канву занятия. Оно сохраняется и изменяется в процессе самоконтроля и самоуправления преподавателя, активности самоуправления на занятии, динамичность и его вдохновение[3].

В-четвертых, это самоконтроль, который позволяет преподавателю при необходимости сдерживать себя, управлять проявлением, активизировать возможности, стимулировать эмоциональное воспроизведение учебного материала и воздействие на обучаемых, добиваться большей эффективности убеждения и внушения.

  • 3. Культура и техника речи преподавателя включает:
    • – грамматическую правильность;
    • – лексическое богатство;
    • – выразительность, образность;
    • – собственно техника речи, характеризуемая правильным дыханием и постановкой голоса (полетность, звонкость, гибкость и правильно выбранная силу голоса); богатством интонаций; четкой дикцией; необходимым темпом[4].
  • 4. Культура педагогического общения, которой принадлежит особое место в педагогической технике преподавателя. Она проявляется во всей педагогической деятельности преподавателя и прежде всего:
    • – педагогическом такте: соблюдении спокойного, доброжелательного тона в процессе общения, умении слушать собеседника, задавать вопросы, понимать другого человека, сопереживать, располагать собеседника к общению, уважать собеседника как личность (его суждение, право иметь собственное мнение, даже, если оно не нравится) и проявлять это в процессе общения;
    • – способности устанавливать и поддерживать контакт в общении (организаторские, коммуникативные умения): внешним расположением к себе собеседников, установлением зрительного контакта, умении смотреть па собеседников (аудиторию) и видеть их динамику, сопереживать с ними, ориентироваться в сложной ситуации общения, проявляя корректность к собеседникам;
    • – искусство ведения общения (умение взаимодействовать и взаимосодействовать): умении заинтересовать, увлечь выступлением, рассказом, сообщением (информацией, культурой речи, логикой, искусством изложения и т.д.), вести диспут, убеждать, в определенной степени внушать.
  • 5. Искусство педагогического воздействия, которым определяется умением преподавателя:
    • – убеждать (переубеждать), внушать;
    • – побуждать, активизировать, стимулировать;
    • – предупреждать, профилактировать.
  • 6. Искусство управлять вниманием аудиторией, которое достигается овладением преподавателем всем комплексом педагогической техники: умением видеть как воспринимается учебный материал, выделять главное, привлекать к нему внимание, интенсифицировать познавательную деятельность и снижать напряженность, позволяя переключить внимание, снимать напряжение.
  • 7. Искусство реализации способов педагогической деятельности – творчество преподавателя. Оно характеризуется креативностью – предрасположенностью к творчеству. Для преподавателя она выступает важным показателем личности: то ли это творец, то ли ремесленник, и характеризует способность преподавателя видеть свои педагогические возможности, создавать необходимые педагогические ситуации, определять наиболее целесообразные пути решения педагогических задач, выбирать наиболее оптимальные средства и приемы в данной ситуации учебно-воспитательного процесса, вести научный поиск, овладевать положительными результатами исследования и внедрять их в практику. Иногда такую способность называют эврилогией.

Наиболее емкую типизацию личностей преподавателей в зависимости от развития и доминирующего проявления профессионально-важных качеств личности преподавателя и отношения его к миру реальных вещей и людям дал В. Н. Сорока-Росинский. Он выделил следующие типы личностей преподавателей.

  • 1. Учителя-теоретисты. У таких педагогов теория, идея всегда преобладает в ущерб реальному миру вещей и практике. Сильная сторона таких преподавателей – хорошее знание предмета и методики его преподавания, добросовестная подготовка к занятиям, постоянная работа по самосовершенствованию, инициативность. Они часто ищут новые пути и приемы в работе. Эмоциональные, они легко могут увлечь за собой обучаемых. Однако плохая ориентировка в мире вещей часто приводит их к прожектерству и у них не всегда ладятся отношения с обучаемыми – это лишь объект для обучения.
  • 2. Педагоги-реалисты. Они хорошо разбираются в мире вещей и людей, тонко чувствуют настроение обучаемых и живут интересами каждого из них. Очень хороши в работе с отстающими. Занятия ведут свободно, непринужденно. Их слабости: неумение обосновать свой опыт (слабость в теории), выделить в нем главное, иногда близкие отношения с обучаемыми приводят к фамильярности, снижению дисциплины.
  • 3. Педагоги-утилитаристы. Они сходны с реалистами в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Для них обучаемые – лишь объект обучения и воспитания. Не брезгуют ничем, если это сулит быструю результативность. Любимые виды занятий для них – практические. Они мастера всякого рода оформлений и могут хорошо работать на "показуху". Такие педагоги знают своих воспитанников главным образом со стороны недостатков.
  • 4. Педагоги-артисты, интуитивисты. Такие педагоги способны действовать по вдохновению, наитию, интуиции. Их характеризует тонкое чутье людей и такое же интуитивное понимание сущности другого человека. Они могут с большим подъемом вести различные виды занятий. В то же время их недостатком является зависимость преподавательской деятельности от настроения. Увлекаясь, такие педагоги могут не довести до конца занятие, иногда плохо готовятся к ним, уповая на интуицию, неважно у них и с оформлением, иллюстрациями того, что они демонстрируют на занятиях.

Изложенные типы В. Н. Сорока-Росинский называл породами преподавателей. "Каждый педагог, – писал он, – вовсе не матрац, набитый добродетелями, а личность, определенный склад характера, особая порода – каждый в своем стиле"[5]. Он также подчеркивал, что указанные породы не исчерпывают всех разновидностей преподавателей и в чистом виде встречаются редко. Чаще всего они существуют в различных комбинациях, что не лишает таких "педагогов-гибридов своей индивидуальности, своеобразной породистости", но не они составляют большинство. "Беспородные – вот кто преобладает пока что в рядах учительства, что, впрочем не снижает их качества как добросовестных преподавателей, как чутких воспитателей"[6].

Культура родительского сообщества, его взаимодействие с административно-педагогическим сообществом образовательного учреждения формируется совместными усилиями педагогического коллектива и родителями, заинтересованными в успешности обучения подрастающего поколения. Родительское сообщество и педагогический коллектив выступают сотрудниками в обеспечении качества обучения, формирования культуры школьников. Школа всегда была центром культуры, повышения педагогической культуры родителей, а родители активными участниками воспитательно-образовательной деятельности школы.

Такое взаимодействие имеет место, если школа начинает сотрудничать с родителями с первого класса и поддерживает его до выпуска из школы. В противном случае отношения родительского и педагогического сообществ носит проблемный характер. Связь с родителями практически утрачивается и поддерживается на уровне записок и единичных встреч на родительских собраниях по итогам семестра (триместра) или учебного года. Такое участие родителей не оказывает существенного влияния на воспитание школьников.

Школьники это объект обучения и воспитания, формирования молодых людей к самостоятельной жизни. За время их обучения (одиннадцать лет) происходит качественное изменение растущего ребенка, становление молодого человека, выбор им жизненного пути. В школе закладываются важнейшие основы культуры, дается образование, необходимое в дальнейшем самоопределении.

Исключительное значение имеют формируемые в школьной среде воспитательные (классные) коллективы. От их зрелости и возможностей во многом зависит воспитательное влияние на школьников. Своеобразие воспитательных школьных коллективов определяется возрастом детей, воспитательной деятельностью классных руководителей (классных воспитателей), а также особенностями детской среды.

Как правило, в образовательных учреждениях формируются обычные классы, не учитывающие интеллектуальных возможностей и активности в обучении детей или дифференцированно.

Практика свидетельствует о том, что в зависимости от детской среды целесообразно формировать дифференцированные классные группы: более одаренные "продвинутые", средние и группы, испытывающие трудности в обучении. Обучение в таких группах позволяет обеспечивать более продуктивную учебную деятельность детей, не сдерживая их в обучении и не перегружая. Однако важно учитывать, что дети развиваются. Обязательно должна быть возможность перевода ребенка из одной группы в другую в зависимости от успехов в учебе, позволяющая не реже одного раза в семестр решать подобную задачу по результатам обучения.

Для детей, имеющих отклонения в развитии используют коррекционно-развивающие классы. Это учебные группы значительно меньше по численности и более активно используют подходы, направленные на стимулирование развития и обучения воспитанников.

Имеется опыт практико-ориентированного обучения для детей, педагогически запушенных, склонных к девиации.

Например, по инициативе Новокузнецкого государственного педагогического университета при городской школе создан подобный класс – "будущих инженеров". В таком классе специально подготовлены программы практико-ориентированного обучения, предусматривающие организацию практических занятий и с выходом через них на осмысление и изучение теоретического учебного материала. Основной контингент обучаемых – дети из неблагополучных семей. По оценкам педагогов результаты оказались позитивными, учение стало более доступным и способствовало формированию у детей мотивации и главное, навыков учиться.

В интересах стимулирования решения социально-педагогических проблем в условиях общеобразовательной школы в ней формируется и развивается социально-педагогическая служба. Она ориентируется на решение проблем социального развития, воспитания, защиты прав, помощь в разрешении проблем самореализации в среде жизнедеятельности.

К основным функциям социальной службы школы относятся:

  • – выявление общих и частных социальных проблем, имеющих место в классах, школе;
  • – изучение и диагностика индивидуальных особенностей обучаемого, групп – объектов социальной службы;
  • – оказание помощи в работе учителя с учеником, группой, родителями;
  • – социальная защита обучаемого в связи с возникновением проблем, которые имеют или могут иметь для него жизненно важное значение;
  • – социальная защита группы, класса от отдельных лиц;
  • – выявление личностно-педагогических возможностей учителя и оказание ему помощи для повышения педагогического мастерства, действенности педагогической деятельности в работе с учениками, родителями;
  • – социально-педагогическая оценка планируемых и проводимых воспитательных мероприятий в группах, школе;
  • – непосредственная подготовка социально-педагогических мероприятий с различными группами школьников, учениками, учителями, родителями;
  • – установление сотрудничества в интересах решения социальных проблем учеников с органами социальной защиты, отделами по работе с несовершеннолетними, другими учреждениями.

Реализация задач социальной службы обеспечивается специально подготовленными специалистами – социальными педагогами под руководством заместителя директора школы по социальным вопросам и защите прав детей.

Таковы особенности социокультурной среды общеобразовательного учреждения.

  • [1] Педагогическая технология: программа учебного курса / под ред. В. А. Сластенина. М., 1991. С. 4.
  • [2] Учителю о педагогической технике / под ред. Л. И. Рувинского. М., 1987. С. 7.
  • [3] Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980. С. 106–113.
  • [4] Основы педагогического мастерства / под ред. И. А. Зязгон. М., 1989. С. 85–135; Учителю о педагогической технике / под ред. Л. И. Рувинского. М., 1987. С. 62-87.
  • [5] Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. М., 1991. С. 214.
  • [6] Там же. С. 220.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >