Культурно-историческое направление

Из марксистского понимания истории с его диалектическим методом вышла не только теория деятельности, но и культурноисторическое направление, содержание которого в основном связывают с творчеством Л. С. Выготского – одного из самых выдающихся философов психологии первой трети XX в. За свою недолгую, полную драматизма жизнь он проявил себя как выдающийся оригинальный мыслитель.

В советском государстве творчество К. Маркса, естественно, привлекало всеобщее внимание. Его истолкование осуществлялось не без труда даже применительно к экономике и философии. Тем более трудно его было интерпретировать в интересах психологии. Выготскому же это удалось сделать, пожалуй, лучше, чем кому бы то ни было другому. Ему было особенно близко утверждение К. Маркса и Ф. Энгельса из "Немецкой идеологии" о том, что язык есть практическое сознание[1]. С учетом многочисленных работ Маркса можно сказать, что он реализовывал следующую парадигму:

производственные отношения => язык => осознание.

С другой стороны, Маркс, рассматривая разнообразные феномены, всегда стремился выделить их сердцевину, клеточку, обладающую противоречивыми свойствами, проявление которых определяет дальнейшие метаморфозы. В его "Капитале" в качестве такой клеточки выступает товар. Л. С. Выготский старался неукоснительно следовать указанному диалектическому методу. Что же является психологической клеточкой? – Социальная ситуация[2].

Приведенная выше парадигма К. Маркса получила, согласно Выготскому, уже чисто психологическое содержание:

социальная ситуация => язык => сознание.

Следуя Марксу, Выготский стремился руководствоваться не объектами, а процессами. В результате язык выступает как речь, а сознание – как мышление. Получается такая цепочка:

социальная ситуация => речь => мышление.

В психологическом отношении нет ничего выше развитых процессуальных образований. Речь и мышление в соответствии с этой логикой выступают как высшие психические функции. Возникает теория становления и развития высших психических функций. Наряду с высшими, существуют и низшие психические функции, в частности, переживания. Отдельное переживание выступает как абстрактная клеточка низших психических функций. Переживание – это "единство средовых и личностных моментов"[3].

Строго говоря, Выготский рассматривал историю развития не только высших, но и всех других психических функций. Видимо, концепция, созданная Выготским, должна была называться теорией становления и развития психических функций. Речь в его произведениях идет именно о развитии психических феноменов, а не просто об их истории. Что же касается культуры, то в концепции Выготского она действительно имеет актуальное значение. Но выводятся высшие психические функции не непосредственно из культуры.

Еще одна проблема, которую предстояло разрешить Выготскому, состояла в определении природы элементов языка и речи. Он рассматривал язык как знаковую систему, обладающую соответствующим строением, т.е. структурой. В результате особое значение он придавал концепту знака, который никогда не привлекал внимание Маркса.

Крайне важно, что Выготский никогда не отходил от интерпретационного вектора речь => мышление. До него же в психологии господствовала парадигма мышление => речь. Выработанная им стратегия позволила ему интерпретировать содержание психологии по-новому. В качестве высших интеллектуальных способностей человека признавалось не мышление, а язык. Языковая революция первоначально произошла в философии, благодаря усилиям Л. Витгенштейна и М. Хайдеггера. В психологии аналогичный переворот совершил Л. С. Выготский.

Стратегия речь => мышление кроме психологической имела еще и явную педагогическую направленность. Педагог не в состоянии вложить знания непосредственно в голову воспитанника. Он обучает посредством речи, которая, будучи воспринята учеником, превращается в его внутреннее, в конечном счете – в мышление.

Интересно, что Выготский был убежден в состоятельности именно его стратегий. Он полагал, что все успешные психологические эксперименты научно объясняются не иначе, как с позиций его парадигмы, составляющей сердцевину так называемой общей психологии. Но всякая общая теория стимулирует появление прикладных теорий. В связи с этим наступает час педагогической психологии[4]. Это психологическая, а не педагогическая теория. Цели воспитания формулируются в педагогике, но для их осуществления требуется некоторый инструмент, каковым как раз и является педагогическая психология. В связи с этим особое значение имеют концепты возрастного кризиса и зоны ближайшего развития.

Выготский понимал, что в силу природных особенностей детей они восприимчивы к процессу обучения не в одинаковой степени. Это обстоятельство признавалось всеми педагогами. Но они не разъясняли способ учета указанного различия. Как раз в связи с этим и был введен концепт ближайшей зоны развития. Количественной мерой зоны ближайшего развития является расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Иногда это расстояние задается в годах. Так, если четырехлетний малыш при оказании ему соответствующей помощи выполняет задания, предлагаемые детям шести лет, то зона ближайшего развития характеризуется как два года. "Исследование показывает, – писал Выготский, – что зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности, чем актуальный уровень их развития"[5]. Значительное различие в величине зон ближайшего развития непременно ведет к диссонансу между учениками одного и того же класса.

Концепт "зона ближайшего развития" обладает интересным методологическим содержанием. Развитое выступает ключом к менее развитому. В связи с этим приходит на память знаменитый афоризм К. Маркса: "Анатомия человека – ключ к анатомии обезьяны"[6]. У Выготского была возможность использовать этот принцип в максимально полном виде. В таком случае восхождение от низших к высшим формам психики было бы дополнено отношением мышление => речь => социальная ситуация. Оно использовалось Выготским, например тогда, когда он отмечал, что восприятие переживания ребенком определяется его умственным развитием[7]. Тем не менее, указанное отношение пребывает в тени восхождения: социальная ситуация => речь => мышление.

Полагаем, что основные положения теории Выготского можно представить следующим образом:

  • 1. Магистральную линию развития человека представляет детерминация: социальная ситуация => речь => мышление.
  • 2. Каждая последующая стадия развития представляет собой развертывание потенциала предыдущей стадии.
  • 3. Более развитая стадия является ключом к пониманию низшей фазы.
  • 4. В силу их социального происхождения все высшие психические функции являются средством взаимопомощи.
  • 5. Научным методом психологии является диалектика – восхождение от абстрактного к конкретному.

Теория Выготского подвергалась критическим замечаниям даже со стороны несомненных почитателей его творчества. Чаще всего его обвиняли в недостаточной социальной критичности, чрезмерном интеллектуализме, забвении мотиваци- онно-потребностной сферы личности, недостаточном внимании к конкретным методам и методикам обучения. Эти замечания вполне правомерны, но они не касаются парадигмального ядра культурно-исторического направления в психологии. А ведь именно оно нуждается в оценке в первую очередь.

Прежде всего, следует рассмотреть концепт социальной ситуации. Термин "социальная" может ввести в заблуждение. Если он выражает, например, ее экономическое содержание, то налицо редукционизм, а именно несостоятельное сведение психологии к экономике. Выготский не смог полностью избежать этой опасности. Тем не менее, анализ его работ, особенно относящихся к дефектологии, показывает, что речь идет не просто о социальной ситуации, а о психологической ситуации как определенном взаимоотношении людей. Социальное понимается как интерсубъектное, которое в контексте психологии является другим, чем в любой другой науке.

Не лишено проблемного содержания утверждение о детерминации речью мышления. Как это понимать? Сложность состоит в том, что какого-то конкретного механизма определения речью мышления или, наоборот, мышлением – речи нет. Чтобы понять соотношение речи и мышления, следует их рассматривать в контексте психологической теории. И тогда выясняются следующие обстоятельства. Во-первых, концептуально языковое и ментальное представление выглядят одинаково. Во-вторых, человек постоянно переключается с одного представления на другое. В-третьих, достигнутое в одном представлении мгновенно сказывается и на другом, что и фиксируется (и это – в-четвертых) при новом переключении представления теории. Таким образом, на наш взгляд, Л. С. Выготский излишне прямолинейно интерпретировал соотношение речи и мышления. Тем не менее, его позиция заслуживает поддержки: Дело в том, что он в отличие от философов Л. Витгенштейна и М. Хайдеггера не изолирует язык от ментальности.

Что касается приверженности Л. С. Выготского диалектическому методу, то она едва ли заслуживает поощрения. Дело в том, что в понимание переходов между психологическими понятиями вносится диалектическая сумятица (см. параграф 2.7).

Творчество Л. С. Выготского является предметом больших разногласий. В связи с этим мы можем посоветовать читателю обратиться к статьям, опубликованным в журнале "Культурнопсихологическая теория".

Выводы

  • 1. Л. С. Выгодский создал оригинальный вариант теории развития психических функций, стартовав от исторического материализма К. Маркса.
  • 2. В качестве его несомненного достижения следует признать совершенный им языковой поворот в психологии.
  • 3. Он также часто не без успеха использовал положение о развитом, как ключе к неразвитому.
  • 4. Заслуживает внимания его представление о психических функциях как формах взаимопомощи людей.
  • 5. Л. С. Выготский отнесся недостаточно критично к диалектическому методу. Концептуальное устройство психологической теории также не было рассмотрено с желаемой степенью основательности.

  • [1] Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. М.: Госполитиздат, 1955. Т. 3. С. 29.
  • [2] Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом "Удмуртский университет", 2001. С. 187–189.
  • [3] Там же. С. 77.
  • [4] Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1926.
  • [5] Выготский Л. С. Мышление и речь. 5-е изд. М.: Лабиринт, 1999. С. 230.
  • [6] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. М.: Госполитиздат, 1968. Т. 46. Ч. 1. С. 42.
  • [7] Мещеряков Б. Г. Взгляды Л. С. Выготского на науку о детском развитии // Культурно-историческая психология. 2008. №3. С. 103–112.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >