О смысле дидактического дискурса

Обучение всегда предполагает диалог, оно не сводится к монологу, имеет интерсубъективный характер. Это обстоятельство осознается не без труда. В науке вплоть до середины XX в. господствовал идеал монознания (существует абсолютная истина, отклонение от которой недопустимо). Следовательно, каждый член научного сообщества реализует одну и ту же логику, ведущую к одной и той же истине. Отказ от этой догмы был связан с осознанием роли языка, который по определению реализуется как связь между людьми. Язык интерсубъективен.

Пионерами языковой революции стали философы Л. Витгенштейн и М. Хайдеггер. Первый из них развил концепцию языковой игры, согласно которой суждения людей всегда являются неоднозначными[1]. Впрочем, если они относятся к одной и той же ситуации, то они родственны друг другу. Какие-либо жесткие критерии этой родственности он не задавал. Имелось в виду, что люди, вступающие в языковой контакт, решают свои прагматические задачи.

Феномен интерсубъективности особенно заинтересовал герменевтов и постструктуралистов. Но осмысливать его они стали с принципиально различных позиций. Лидер критических герменевтов Ю. Хабермас, развивая теорию коммуникативного разума, утверждал, что участники дискурса, желая быть понятыми, должны строго соблюдать законы логики. Дискурс приводит к согласованию позиций, к выработке единых ценностей.

Постструктуралисты же резко отрицали всякую монологику. Ж.-Ф. Лиотар настаивал на агонистике языковых игр, участники которых преследуют свои собственные цели[2]. Концепт истины устарел, ибо он не согласуется с указанной агонистикой. Француженка Ю. Кристева, отталкиваясь от некоторых идей русского литературоведа Μ. М. Бахтина, обратила особое внимание на диалоговый характер дискурса[3]. Интерсубъективность предполагает интертекстуальность в том смысле, что каждый впитывает совокупность многих текстов. За диалогом, интерсубъективностью и интертекстуальностью Кристева видела торжествующую амбивалентность, поэтику, карнавальную логику, не являющуюся научной.

Отметим также позицию философа Г. П. Щедровицкого, основателя системномыследеятельностной методологии, реализуемой в организационно-деловых играх[4]. Участниками игры некоторая проблема первоначально осмысливается на основе уже существующего знания. Но оно недостаточно для ее преодоления. Поэтому к уже известному знанию добавляются специфические сведения. Объединение старого и нового знания приводит к разрешению проблемной ситуации.

Итак, мы рассмотрели позиции ряда классиков философии диалога и дискурса. Они представляют интерес прежде всего в связи с дидактическим процессом. Чем отличается групповое знание от монознания? Этот вопрос для всякого педагога имеет первостепенное значение. Ведь ему, как правило, приходится обучать не одного человека, а группу людей. Но даже при наличии одного обучаемого имеет место диалог. В параграфе 6.2 данный вопрос был рассмотрен на примере диалога педагога с учащимся и зафиксирован в соответствующем символическом виде:

где S1 и s1 обозначают интерпретации соответственно педагога и учащегося. Роль образцовой интерпретации играет S1.

Очевидно, что в случае вовлечения в дискурс п учащихся ситуация кардинально изменится. Разумеется, положение педагога остается явно выделенным. Для всех обучаемых роль образцовой интерпретации играет S1 Все интерпретации учащихся педагог оценивает с позиций S1. Им не дозволяется отклоняться от магистральной линии интерпретации. Одобрения удостаивается тот, кто наиболее успешно следует ей. Творчество одобряется, но только в том случае, если оно согласуется с . Опытный педагог приветствует плюрализм, если он способствует росту потенциала знания.

Вслед за педагогом и учащийся вынужден синтезировать различные точки зрения. Если он понимает суть дела, то сознательно реализует познавательную стратегию своего педагога. Но так как ее реализация связана с многочисленными вариациями, то выясняется смысл правила: один ум – хорошо, два – лучше. Познание идет не по единственной узкой колее, а развивается многими путями, ни один из которых не выходит за пределы интерпретации-стратегии Тр => Т. Эта интерпретация остается незыблемой.

Ошибочно считать, что в дискурсе со многими участниками указанная стратегия нарушается. Возрастание числа участников педагогического дискурса, как правило, ведет к росту его многозначности. Дискурс отличается от монорассказа своей многозначностью. Каждому его участнику приходится синтезировать различные точки зрения, концептуальный смысл которых был разъяснен выше. Речь идет о синтезе, в котором неодинаковые позиции сочетаются в одно и то же в концептуальном смысле движение. Именно в этом состоит сокровенное содержание дискурса. Его понимание как многозначного синтеза, объединенного единой стратегией, позволяет оценить воззрения упоминавшихся выше философов.

Л. Витгенштейн делал акцент на произвольности языковой игры. Но он не подчеркивал значение стратегии игры. Говоря об играх, он приводил в пример шахматы и футбол. Витгенштейн забывал, однако, подчеркнуть, что в шахматах игроки стремятся поставить мат, а в футболе – забить гол. В дидактике же реализуется стратегия Тр => Т.

Ю. Хабермас рассуждал в основном об одобрении в зрелом дискурсе схожих ценностей. Но при этом упускал из вида концептуальную трансдукции).

Ж.-Ф. Лиотар настаивал на антагонистичности языковых игр, ибо каждый преследует свою цель. Но он ошибался, не считая нужным подчеркнуть, что каждый участник дискурса действует в поле существующего знания. От дискурсанта требуется компетентность, серьезный разговор о которой возвращает к теориям и стратегии их осмысления.

Ю. Кристева полагает, что в многозначном дискурсе нарушаются законы научной логики, в частности, не у дел остается концепт истины. Она не замечает, что ее критика направлена против монологики. Но в научной логике есть еще и многозначная логика. К тому же необходимо учитывать, что речь идет о концептуальном устройстве любой науки, а не только логики.

Выступая против логоцентризма, она, как ни странно, не преодолевает его.

Г. П. Щедровицкий настаивал на прибавлении к старому знанию нового. Но, строго говоря, речь идет не о прибавлении к одной теории другой, а о концептуальном переходе к более развитой теории.

В заключении параграфа имеет смысл обратиться к различению языка и ментальности. Поставив в центр анализа дискурс, не недооценили ли мы значимость ментальности в процессе познания? Как связаны ментальность и язык?

Ментальность интимна. Изначально она принадлежит исключительно данному субъекту. В качестве таковой она не является общезначимой. Если же субъект решается перевести ее в языковую форму, то она тотчас же становится общезначимой. Сказанное или написанное не интимно, оно доступно каждому, кто имеет доступ к нему. Наряду с ментальным и языковым есть еще и объектное. И его определенность должна учитываться. Понимая, что эти три реальности резко отличаются друг от друга, нельзя забывать, что ментальное, языковое и предметное обладают одним и тем же концептуальным строением.

Утверждение концептуальной идентичности ментальности, предметности и языка может показаться неверным, если исходить из существования таких смыслов, например, в космосе, которые нам пока неизвестны. Но приведенное рассуждение ошибочно, поскольку говорить о том, о чем людям ничего не известно, бессмысленно: рассуждая о гипотетическом неизвестном, невозможно добиться прироста знания. Мы навсегда обречены рассуждать в рамках некоторых теорий. Руководствуясь ими, мы выделяем разом и ментальные, и языковые, и предметные смыслы.

Вернемся непосредственно к вопросу о различении мышления и языка. Обычно человек обладает возможностью переводить свои ментальные концепты в языковые. С учетом этого обстоятельства язык является вторичной знаковой системой. В отсутствие ментальности субъект не заговорит. Однако необходимо понимать, что далеко не всегда язык является исключительно вторичным явлением. Допустим, что общаются два субъекта – S1 и S2. Для каждого из них его собственный язык (соответственно L1 и L2) вторичен по отношению к ментальности. В указанном отношении можно говорить о двух переходах между ментальностью (М) и языком (L): Μ1 →L1, М2 → L2. Но указанным переходом нельзя объединить соответственно M1 и L2, М2 и L1. А это означает, что для любого дискурсанта языковое сообщение другого не вторично по отношению к его собственной ментальности, а первично. Оно вызывает у адресата сообщения ментальные образы. На этот раз речь идет о переходах → М2 и L2 → Μ1. Нам осталось отметить, что в науке XX в. произошел языковой поворот. Тем не менее отказ от догмы о непременной вторичности языка по отношению к ментальности, в частности в педагогике, происходил не без труда.

Выводы

  • 1. В педагогике исключительно актуален дидактический дискурс.
  • 2. В педагогике, равно как и в других науках, пересматривается соотношение языка и ментальности. В зависимости от конкретных обстоятельств на первый план выходит либо язык, либо ментальность.
  • 3. В различных философских системах дискурс понимается по-разному. В педагогике необходимо учесть сильные стороны этих интерпретаций.

  • [1] Витгенштейн Л. Философские работы. Ч. 1. М.: Гнозис, 1994. С. 100–101.
  • [2] Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. С. 47.
  • [3] Кристева Ю. К семиологии параграмм // Французская семиотика: от структурализма к постструктурализму. М.: Прогресс, 2000. С. 504, 509.
  • [4] Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М. : Культурная школа, 1995. С. 652–666.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >