Теория трудовой школы Г. Кершенштейнера

В 1920-х гг. Георг Кершенштейнер был знаменит в Германии как педагог-новатор не меньше, чем Дьюи в США. Оба исследователя, считая себя единомышленниками, высоко ценили друг друга. Но, разумеется, в их взглядах были и существенные различия. Дьюи был самостоятельной философской фигурой. Кершенштейнер же следовал в философском отношении за Г. Риккертом, основателем баден-баденской неокантианской философии, в рамках которой основное внимание уделялось институту ценностей. Кершенштейнер всегда с удовольствием рассуждал об аксиологии, как учении о ценностях, полагая, что именно они выражают своеобразие того или иного человека, в том числе учащегося и педагога.

Свои основополагающие педагогические установки, а все они были так или иначе связаны с развитой им концепцией трудовой школы, Кершенштейнер позаимствовал у Песталоцци – не философа, а педагога. Поэтому его часто обвиняют в недостаточной философской основательности. Однако следует отметить, что он стремился глубоко осознавать, по крайней мере, собственное творчество. Наиболее показательна в этом отношении его книга "Теория образования", содержащая семь принципов теории Кершенштейнера.

  • 1. Тотальность образования.
  • 2. Его актуальность.
  • 3. Авторитетность учителей.
  • 4. Самостоятельность учащихся.
  • 5. Активность учащихся.
  • 6. Свобода учащихся.
  • 7. Включенность учащихся в общественную жизнь.

Главная идея немецкого педагога состояла в том, что знаниевая или учебная школа отвращает учащихся от подлинного образования, не соответствует их наклонностям. Она не стимулирует их активность и не учитывает социальные условия.

Педагогам следует заниматься разрешением повседневных проблем, а не устремляться в абстрактные безжизненные дали. Проблема поставлена, причем в ее актуальности не приходится сомневаться. Но как ее разрешить? Посредством организации трудовой школы, в рамках которой теория перестает быть отделенной от практики и их былой дуализм преодолевается.

Разумеется, Кершенштейнеру надо было как-то оформить свою теорию дидактически. Сам он был знатоком математики и естествознания, но под влиянием идей Риккерта много рассуждал о культуре людей. Кершенштейнер полагал, что дедуктивные науки позволяют рассмотреть все следствия какого-либо суждения. На их основе вырабатываются цели. Затем намечаются пути их достижения. И, наконец, на основании практики доказывается правильность целей. Как видим, Кершенштейнер стремился осмыслить процесс целеполагания, что уже само по себе показательно. Но при этом он далеко не в полной мере учитывал своеобразие аксиологических наук. В действительности ценностные ориентиры содержатся в самих этих науках.

Идеи Кершентштейнера сыграли положительную роль в реформе образования в Германии, а затем и за ее пределами. Они стали лейтмотивом функционирования народных школ, выпускники которых пополняли армию трудящихся. Но теория Кершенштейнера оказалась не лишенной некоторых внутренних противоречий. Во-первых, социальная обстановка в школе была намного беднее, чем в обществе взрослых. Во-вторых, проводившиеся в народных школах формы работы были бесхитростными, они не годились для подготовки специалистов сложных профессий. В-третьих, дуализм теории и практики в известной степени оставался неразрешенным. К сожалению, он пронизывает многие педагогические теории, а потому достоин специального рассмотрения.

Прежде всего, отметим, что он во многом надуман. Любую науку можно извратить таким образом, что она окажется бессильной в практическом отношении. В таком случае действительно возникает дуализм теории и практики. Если же указанного извращения нет, то отсутствует и дуализм. Приведем пример, относящийся к преподаванию физики. Если учащиеся не проводят экспериментов, то физика становится заумным теоретизированием. При хорошо поставленных экспериментах учащиеся приобретают многочисленные навыки, которые могут им пригодиться в практической жизни.

Обсуждая дуализм теории и практики, крайне важно учитывать и межпредметные связи. Вновь обратимся к физике. Если не получает выражения ее связь, например, с электротехникой, то учащийся не сможет самостоятельно заменить, например, испорченный электрический выключатель.

Наконец, отметим актуальность общественных наук. Кершенштейнер полагал, что учащийся включается в социальную жизнь благодаря его учебно-трудовой деятельности. В известном смысле это справедливо. Но всегда следует иметь в виду, что именно общественные науки имеют дело непосредственно с социальными отношениями. Правильное их преподавание как раз и снабжает учащихся потенциалом, которым они смогут эффективно распорядиться в своей взрослой жизни. Таким образом, назначение общеобразовательной школы состоит не в непосредственном осуществлении трудовой профессиональной деятельности, а в эффективном преподавании учебных предметов.

Выводы

  • 1. Кершенштейнер допустил серьезную ошибку. Обнаружив существенные недостатки в преподавании учебных предметов, он вышел за их пределы, а именно к профессиональной деятельности.
  • 2. А между тем во главу угла, как нам представляется, следовало поставить реформу преподавания самих учебных дисциплин, учитывая, что их состав не является раз и навсегда определенным.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >