Педагогическая мысль и образование в национальных государствах Европы и Америки в конце XVIII – конце XIX в.

В результате освоения материала главы и его самостоятельного осмысления студент сможет:

  • знать
  • – сущность социальных идей и их влияние на педагогическую мысль в странах Европы;
  • – сущность и содержание педагогической теории И. Ф. Гербарта как основы становления педагогической науки в Европе, США и России;
  • – основные направления развития общего и университетского образования в Европе и США;
  • – сущностные характеристики высшего профессионального образования в связи с педагогическими концепциями второй половины XIX в.;
  • уметь
  • – анализировать процесс формирования, выявлять специфические черты научно-педагогических идей в странах Европы и Америки в конце XVIII–XIX вв.;
  • – оценивать влияние ведущих социально-политических течений на педагогическую теорию и практику в Европе и США;
  • – анализировать модели и перспективы развития высшего образования развитых европейских государств и США в XIX в.;
  • владеть
  • – представлениями об основных путях становления классической модели общего образования в Германии и ее распространения в Европе;
  • – навыками анализа основополагающих сочинений представителей научно-педагогической теории Европы и США.

Оформление педагогики стран Запада

В конце XVIII–XIX столетиях завершилось формирование педагогики как науки. В ее основу были положены философские знания о человеке, закономерностях его развития, сведения некоторых других наук. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, зарождались современные теории социального воспитания.

На протяжении первой половины XIX столетия на европейскую педагогическую мысль заметно влияла философия периода Просвещения. Вследствие этого заметно переменилось отношение к задачам и содержанию образования. Многие педагоги и политики считали, что все люди, независимо от социального положения, вправе получать образование. Заложенная усилиями деятелей Просвещения программа изменения характера воспитания и обучения к концу XIX столетия приобрела конкретные очертания и была оформлена законодательно. Однако практически демократизацию воспитания и обучения еще предстояло осуществить.

Педагогическую мысль конца XVIII – первой трети XIX в. во многом направляли идеи классической философии. Ее представители, прежде всего, И. Кант, Ф. Шлейермахер, И.-Г. Фихте, Г.-В.-Ф. Гегель, внесли особый вклад в развитие педагогики. Они повлияли на педагогику статьями и выступлениями по проблемам воспитания и, что еще более важно, своей философией. Их педагогическое творчество перекликалось с педагогическими течениями немецкого Просвещения.

Педагогические воззрения Иммануила Канта (1724–1804) складывались под влиянием идей филантропизма и взглядов сторонников Ж.-Ж. Руссо. И. Кант признавался, что ни одна из прочитанных книг не произвела на него большего впечатления, чем "Эмиль, или О воспитании". Вслед за Ж.-Ж. Руссо И. Кант полагал, что нравственность, доброта нс определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. Подобно французскому мыслителю, И. Кант говорил, что в религиозном воспитании следует начинать не с богословия, а пытаться познать самого Бога. Но в отличие от Руссо, И. Кант отвергал мысль, будто культура и общество приносят преимущественно зло. Он подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа формирования в ребенка необходимых качеств. Вразрез идеям Ж.-Ж. Руссо И. Кант также полагал, что дети должны воспитываться не для настоящего, а для будущей жизни в новых условиях.

Иммануил Кант сыграл громадную роль в духовном становлении современной цивилизации. Он остро чувствовал свой долг просвещать юношество, давать образование всем, кто к нему стремится и намерен распорядиться им во благо людей. Об этом И. Кант говорил с посетившим его в 1789 г. российским ученым и писателем Η. М. Карамзиным.

Будучи профессором университета в Кенигсберге, И. Кант читал курсы философии и педагогики. В числе его педагогических трудов – "О педагогике", "Ответ на вопрос: что такое просвещение" и др. Цель воспитания, по И. Канту, – научить мыслить свободно. Смысл философии И. Канта состоит в том, чтобы ввести человеческую волю и существование в русло непреложных законов. Помышляя прежде всего о самоопределении личности, И. Кант особое внимание уделял проблеме развития высокого "нравственного чувства" – совестливого голоса "внутреннего судьи". Путь нравственного развития, по И. Канту, – это непрестанный самоотчет для правильного определения ценности своей жизни. И. Кант считал, что разумной жизни, личной свободы и спокойствия личность может добиться, овладев "наукой о нравственности, долге и самообладании", которую затем приведет в соответствие с определенными сложившимися ранее формами познания.

Воспитание расценивалось как одна из важнейших сфер человеческой деятельности: "Человек может стать человеком только через воспитание. Он – то, что делает из него воспитание". И. Кант рассматривал воспитание как "величайшую и самую сложную задачу, стоящую перед человечеством", поскольку "в воспитании заключена величайшая тайна усовершенствования природы".

Наибольшее значение И. Кант придавал воспитанию нравственности. В нравственном воспитании им различались две стороны: отрицательная (дисциплина) и положительная (собственно воспитание).

Как писал И. Кант, "дисциплинировать – значит обезопасить себя от того, чтобы животная природа человека... не шла в ущерб его чисто человеческим свойствам". "Моральная культура должна основываться на принципах... Следует стремиться к тому, чтобы ребенок привыкал действовать по принципам, а не по каким-нибудь влечениям... Принципы должны рождаться в самом человеке. При моральной культуре следует заранее стараться привить детям понятия о том, что хорошо и что плохо... Первая забота при моральном воспитании – выработать характер. Характер – это способность действовать по принципам. Сначала это принципы школы, затем принципы человечества". Размышляя над проблемой свободы воспитания, И. Кант полагал, что одна из труднейших проблем воспитания заключается в том, чтобы соединить подчинение законному принуждению со способностью пользоваться своей свободой.

Один из представителей немецкого Просвещения философ Фридрих Шлейермахер (1768–1834) особо подчеркивал социальную обусловленность воспитания и образования и доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими феноменами. Воспитание, по Шлейермахеру, – важнейший способ снятия конфликта между старшим и младшим поколениями, установки между ними преемственной связи. Педагогика рассматривалась как "искусство", т.е. согласование содержания воспитания и обучения с этикой и политикой при определенном общественном и государственном устройстве.

Ф. Шлейермахер высказывался за обновление содержания образования за счет усиления преподавания родного языка, математики, природоведения. Он возражал против унижающих воспитанников наказаний. Основной целью воспитания считан достижение духовного единства детей. Ф. Шлейермахер занимался разработкой более дробной типологии общеобразовательных учебных заведений. В работе "О воспитании" им предложены три типа школы: 1) народная (для детей бедных родителей), дающая начальное, практико-ориетированное образование; 2) городская (для детей обеспеченных родителей), дающая историческое, лингвистическое и естественно-научное образование; 3) гимназия, дающая классическое, на греко-латинской основе образование.

Философ и педагог Иоганн Готлиб Фихте (1762–1814), вдохновленный идеями Просвещения, выступил с проектами, которые могли, по его убеждению, способствовать демократизации национального воспитания в немецких землях. В "Речи к немецкой нации" Фихте провозглашал, что освобождение немцев состоит не в объединении разных государств (что растопчет "цветы самобытной культуры на всем пространстве немецкой земли"), а исключительно во всеобщем всесословном, осуществляемом в особых общинах, умственном, нравственном, физическом и трудовом воспитании. И. Г. Фихте предлагал предоставить школе большую независимость от центральных правительств и формировать отдельные "педагогические провинции" со значительными самостоятельными правами.

Философское "учение Я" И. Г. Фихте акцентируется на развитии независимости, активности человеческой личности. Ученый противился повторению чужих идей и взглядов – "мертвого образа". Его идеалом было жизненно действенное знание, которое позволяет объяснить мир. И. Г. Фихте рассматривал воспитание как путь осознания немцами себя как единой нации. Он подчеркивал, что образование является, прежде всего, способом овладения национальной культурой и через нее – культурой общечеловеческой.

На развитие педагогической мысли повлияли философские труды Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (1770–1831). В рамках немецкого Просвещения Г.-В.-Ф. Гегель склонялся к педагогическим идеям неогуманизма.

Г.-В.-Ф. Гегель утверждал, что человек является "продуктом истории", а разум и самопознание – результат деятельности человеческой цивилизации. Г.-В.-Ф. Гегель отводил человеку роль творца и созидателя. Он крайне высоко оценивал преобразующую роль воспитания ("Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря воспитанию"). Воспитание, по сути, рождает разумное, "духовное существо". Таковым человек становится "из самого себя", т.е. формируется сам. Воспитание есть "трудная, раздражающая борьба с самим собой".

В воспитании Г.-В.-Ф. Гегель, подобно И. Канту, выделял две составные части: обучение и дисциплину. Последняя необходима для преодоления детской дерзости и нескромности. Но дисциплина не должна подавлять рефлексию, чувство собственного достоинства личности.

Г.-В.-Ф. Гегель пытался совместить воспитание и историю человеческой цивилизации. Он усматривал в развитии индивида отражение конкретно-исторического процесса ("каждый человек – сын своего времени и своего народа"). Это нс означало обреченности человека на пассивное существование. Напротив, благодаря воспитанию личность активно участвует в культурной жизни общества, формируется во взаимодействии с окружающей средой. Как полагал Г.-В.-Ф. Гегель, в процессе познания человек создает почву бытия, собственную культуру. Процесс развития личности, по сути, есть воспитание и одновременное овладение культурой.

В работе "Философия духа" Г.-В.-Ф. Гегель расценивает развитие и воспитание как естественный возрастной процесс с особенностями, вытекающими из специфики возраста, на каждом из этапов которого происходят важные перемены в жизненных идеалах: "Процесс развития природного человеческого индивидуума распадается на ряд процессов, различие коих... обосновывает различие между ребенком, мужем и стариком... детский возраст есть время естественной гармонии, мира субъекта с собой и с миром... Выйдя на свет.., ребенок переходит уже к животному образу жизни.., в состояние обособления... Переход от детского возраста к возрасту мальчика нужно видеть в том, что деятельность ребенка развивается в направлении к внешнему миру... ребенок от игры переходит к серьезному – к учению, он становится мальчиком... самым главным является здесь просыпающееся... чувство, что они (мальчики. – А. Д.) еще нс есть то, чем... должны быть, и живое желание стать такими же, как и взрослые, среди которых они живут... До юноши подросток созревает тогда, когда при наступлении половой зрелости в нем начинают пробуждаться и искать себе удовлетворения жизнь рода. Юноша обращается вообще к субстанциональному всеобщему, его идеал представляется ему уже не в личности зрелого мужа, как мальчику, но понимается им как нечто всеобщее, от такой единичности независимое".

Заметное распространение в педагогике Запада Нового времени получили идеи социализма и коммунизма. Представители социалистического направления Клод Анри Сен-Симон (1760– 1825), Шарль Фурье (1772–1837) (Франция), Роберт Оуэн (1771–1858) (Англия) вслед за многими деятелями Просвещения признавали решающую роль среды и воспитания в становлении человека. Они пе видели исторической перспективы классического образования, предлагали его реформировать с учетом новейших научных открытий, ввести трудовое обучение. В качестве целей воспитания рассматривались: всестороннее развитие личности, построение общества, где люди воспитывались бы и жили в равных условиях.

В педагогических и общественных кругах, где были распространены социалистические доктрины, активно обсуждались идеи ликвидации социального неравенства при получении образования, секуляризации школы и ликвидации религиозного обучения. Примером такого подхода могут служить взгляды К. Ф. Вандера (1803–1879) – в Германии, П. Ж. Прудона (1809–1865) – во Франции.

Авторы коммунистической доктрины, немецкие философы Карл Маркс (1818–1883) и Фридрих Энгельс (1820–1895) рассматривали вопросы воспитания и образования в контексте необходимости классовой борьбы, в ходе которой происходит становление "нового" человека. Они сохранили приверженность идеям утопического социализма о необходимости всестороннего развития личности. В марксистской трактовке идея трудового обучения была оформлена в виде тезиса о политехническом образовании: ознакомление подрастающего поколения с основными принципами важнейших процессов производства. Главным критерием нравственного воспитания К. Маркс и Ф. Энгельс считали верность пролетарской классовой морали, которая ставилась выше общечеловеческих нравственных ценностей.

В середине XIX в. в западной философии на смену универсальным мировоззренческим доктринам, куда вписывалась и педагогическая проблематика, приходят философские концепции, ориентированные на данные ряда наук, прежде всего, социологии. Идеи позитивизма в педагогике исходили из того, что по мере развития общества социальный фактор воспитания приобретает все более значительный вес. Критерием результативности образования считалась готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитанию следовало преодолевать эгоцентризм обыденной жизни, формировать социально активных людей, объединенные усилия которых являются гарантией демократии и свободы.

Значительной популярностью в педагогических кругах Запада во второй половине XIX в. пользовались сочинения философа- позитивиста Гербе,рта Спенсера (1820–1903). В основном педагогическом труде "Воспитание умственное, нравственное и физическое" Г. Спенсер попытался объединить идею постепенной эволюции природы и общества с идеей Ч. Дарвина о естественном отборе. При этом он стремился объяснить воспитание как одно из наиболее существенных общественных явлений.

Г. Спенсер, британский социолог, автор ряда педагогических статей, объединенных в книгу

Г. Спенсер, британский социолог, автор ряда педагогических статей, объединенных в книгу "Воспитание умственное, нравственное и физическое"

В статьях о воспитании Г. Спенсер настаивал на приоритете естественно-научного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека. Гуманитарное образование (языки, литература, история и пр.), по мнению Спенсера, лишь второстепенное украшение, страсть к которому объяснял традиционным престижем классицизма. Г. Спенсер предполагал, что в обществе нарастает тяга к индивидуальной свободе, поэтому приобретение полезного образования являлось важным гарантом такой свободы и социальной устойчивости.

К знанию, к которому следует стремиться и которым надо дорожить, Спенсер причислял "умение человека руководить своими поступками... чтобы он знал, как обращаться со своим телом, как вести дела, воспитывать детей, как быть хорошим гражданином, как пользоваться теми благами, которыми наделила нас природа, как употреблять наши способности, чтобы доставить наибольшую пользу себе самим и другим людям, словом, как жить полной жизнью". Г. Спенсер немало взял у педагогической мысли Просвещения. Так, вслед за Руссо он проповедовал метод естественных последствий. "Правильное поведение в жизни гораздо лучше обеспечивается тогда, когда хорошие и дурные последствия поступков понимают, чем когда в них просто верят, полагаясь на авторитет".

Индивидуалистическое начало в воспитании было сильно выражено в философии иррационализма. Ее представители заявляли, прежде всего, о воспитании людей с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. В понятие независимости вкладывалась в первую очередь способность выбора. Воспитание такой способности значило поощрение к сомнению и критике, отказ безвольно следовать иным мнениям.

Немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788–1860) настаивал на решающем значении внутренних иррациональных факторов развития личности. Им отрицались качественные изменения природной сущности человеческой личности с помощью внешнего воздействия – воспитания. Ученый утверждал, что желания не подвластны человеку, поэтому их нельзя изменить. Перемены в поведении человека – это, прежде всего, показатель его воли и страстей. Внешнее воздействие, воспитание, следовательно, лишь обманчивое сокрытие человеческих воли и страстей.

Едва ли не главным злом образования А. Шопенгауэр считал идеальное представление об окружающем мире – каким он должен быть, но не каков в действительности. Учителя, писал Шопенгауэр, должны подавать "первый пример открытости и честности, объявив: мир лежит во зле, люди не являются тем, чем они должны быть".

Другой немецкий интерпретатор иррационализма Фридрих Ницше (1844–1900) занимался вопросами воспитания и оставил потомкам сборник докладов "О будущем наших образовательных учреждений". Порок обычного образования Ницше видел, прежде всего, в пренебрежении задачами нравственного воспитания. Он упрекал гимназии в излишней специализации, что ведет к падению общей культуры, порождает эгоизм учащихся. Причину падения нравов Ницше усматривал и в том, что гимназическое образование уделяло недостаточно внимания изучению родного языка и истории как ретрансляторов духовной культуры.

Ф. Ницше выделял проблему элитарного воспитания – талантов и гениев. Организация такого воспитания объявлялась необходимой. Важным условием успеха называлось руководство таланта ("сверхчеловека") гениальным наставником (особенно на высшей ступени образования). Ф. Ницше не скрывал отрицательного отношения к расширению масштабов общего образования. Сторонники подобной идеи, замечал он, намерены освободить человечество от влияния гениальных личностей и тем самым разрушить "священный порядок в сфере интеллекта".

Период XIX в. был отмечен деятельностью педагогов, ставших выдающимися представителями науки о воспитании и обучении. Среди них следует назвать И. Г. Песталоцци (Швейцария), И. Ф. Гербарта, Ф. В. А. Фрёбеля, Ф. А. В. Дистервега (Германия).

В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) известен как один из подвижников воспитания детей бедных родителей и сирот. За ним справедливо укрепилась слава "народного проповедника" и "отца сирот", организатора подлинно народной школы.

И. Г. Песталоцци, организатор ряда воспитательных учреждений для детей-сирот и детей бедных родителей в Швейцарии

И. Г. Песталоцци, организатор ряда воспитательных учреждений для детей-сирот и детей бедных родителей в Швейцарии

И. Г. Песталоцци родился в Цюрихе в семье врача. Рано лишившись отца, он вместе с двумя сестрами был воспитан в дружной семье, постоянно терпевшей жизненные невзгоды. Как многие таланты, И. Г. Песталоцци был доверчив до наивности. По вместе с тем это был человек несгибаемой воли, не пасовавший перед преследовавшими его неудачами. Будучи пропагандистом народного образования, он поднял голос против школьной рутины, сформулировал по-новому идеи домашнего обучения и семейного воспитания.

В 1774 г. И. Г. Песталоцци учредил свой первый приют для бедных детей в Нейгофе. Воспитательной деятельностью он занялся под сильным влиянием идей Руссо, после прочтения "Эмиля". В планы И. Г. Песталоцци входило научить крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. Педагог надеялся посредством связанного с производительным трудом воспитания дать сиротам и беспризорным надежду на независимую и активную жизнь. Он исходил из того, что "разумная школа" должна обучать "порядку, который необходим для собственного благосостояния и благосостояния близких". "Я убедился на опыте, что дети при непривычном для них, но регулярном труде очень быстро приобретают бодрое настроение. Из темной глубины своей нищеты они подымаются к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию, к дружбе", – писал И. Г. Песталоцци о своих наблюдениях в Нейгофе.

Воспитанники Нейгофа работали в поле и прядильно-ткацких мастерских. Они приобретали минимум общего образования (письмо, счет, чтение, пение). В сущности, это была попытка соединения обучения с производственной деятельностью. В 1780 г. школа в Нейгофе разорилась и была закрыта. Надежды материально обеспечить приют за счет производительного детского труда потерпели крах. Сам И. Г. Песталоцци лишился средств к существованию.

Отойдя на время от практической деятельности, И. Г. Песталоцци написал педагогический роман "Лингард и Гертруда", который принес ему некоторые средства и громкую славу. Так, Законодательное собрание Французской республики объявило И. Г. Песталоцци почетным гражданином Франции.

В 1789 г. для И. Г. Песталоцци открылась возможность возвратиться к педагогической деятельности. Он открыл воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, где особое внимание уделял организации воспитывающего труда и развивающего обучения. Приют просуществоват недолго, однако И. Г. Песталоцци возобновил педагогическую работу поначалу в Бургдорфе (1800–1804), затем в приюте для бедных в Ивердоне (1805–1826). В последние годы жизни И. Г. Песталоцци написал ряд сочинений, в которых обобщил свой опыт. Среди наиболее известных – "Лебединая песня". И. Г. Песталоцци немало сделал для того, чтобы педагогическая деятельность отвечала требованиям времени. Актуален в этой связи его взгляд на опытные школы как па разработчиков научно-педагогических идей.

Для реализации своей педагогической теории И. Г. Песталоцци разработал метод "элементного воспитания", суть которого заключалась в том, чтобы развить задатки способностей, заложенные в каждом ребенке. Педагогический процесс делился на простейшие элементы – своеобразные "кирпичики", из которых, по И. Г. Песталоцци, складывается воспитание. Число "кирпичиков" постепенно увеличивается. Так, при нравственном воспитании происходит расширение факторов воспитания: родители, братья и сестры, учителя, школьные товарищи и т.д. Говоря о поэлементном нравственном воспитании, И. Г. Песталоцци писал: "Все элементарное нравственное воспитание покоится вообще на трех основаниях: выработать с помощью чистых чувств хорошее моральное состояние; упражнять нравственность на справедливых и добрых делах, превозмогая себя и прилагая усилия; и, наконец, сформировать нравственные воззрения через размышления и сопоставление правовых и нравственных условий, в которых ребенок находится...". В качестве отдельных компонентов поэлементного физического и трудового воспитания предлагались гимнастические упражнения по развитию суставов в ходе естественных движений – ходьбы, бега, поднятия тяжестей и пр. Поощрялась самостоятельность воспитанников. Учащиеся сначала вместе с учителем, а затем сами должны развивать свои силы и способности.

И. Г. Песталоцци предлагал при определении основ образования опереться на знание человеческой психологии. Он вслед за Ж.-Ж. Руссо призывал вернуться в воспитании к "высокой и простой сообразности с природой", однако расставил иные акценты в соотношении биологических и социальных факторов воспитания. Оно рассматривалось как богатый общественный процесс и утверждалось, что не только обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Человек имеет в себе силу многообразно гнуть их но своей воле.

Цели и средства педагогических воздействий раскрывались И. Г. Песталоцци, прежде всего, в содержании "элементных понятий". Так, программа воспитания бедняков, направленная на то, чтобы обеспечить физическое развитие вкупе с умственным развитием и формированием нравственных ценностей в самых неблагоприятных социальных условиях, включала несколько составных частей: ум (склонность к самостоятельным суждениям), достоинство (способность к самозащите и самопомощи); нравственность (деятельная любовь и доброта к ближним); физическое здоровье; профессия и культура труда; система мировоззренческих ценностей.

Большую известность в Германии в первой половине XIX в. получил Фридрих Фребель (1782–1852). Он явился основоположником концепции дошкольного воспитания в детских садах. Кроме того, по мнению Ф. Фрёбеля, воспитание и обучение следует организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.

В основном педагогическом сочинении Ф. Фрёбеля "Воспитание человека" (1826) подчеркнуто, что человек по своей сути – творец. Воспитание предназначено для выявления и развития в человеке соответствующих творческих задатков. Ф. Фрёбель руководствовался важностью самораскрытия божественного начала в душе человека, поступательным развитием человека и принципом природосообразности. В своем развитии, полагал Фрёбель, ребенок творчески повторяет нравственные законы генезиса человеческого сознания.

Ф. В. А. Фрёбель, разработчик методики общественного воспитания детей в дошкольном возрасте

Ф. В. А. Фрёбель, разработчик методики общественного воспитания детей в дошкольном возрасте

В педагогической системе Ф. Фрёбеля важное место занимала разработка вопросов детских игр. По Фрёбелю, они – "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира", мост от внутреннего мира к природе. Природа представлялась в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы – средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром малыша и внешней средой. Для развития ребенка в раннем возрасте предлагался игровой дидактический материал – так называемые дары Фрёбеля.

Одним из выдающихся педагогов XIX в., разработчиком научных основ педагогики являлся философ, психолог, математик Йоганн Фридрих Гербарт (1746–1841). Его основными педагогическими сочинениями были "Первые лекции по педагогике" (1835), "Общая педагогика" (1806).

И. Ф. Гербарт, немецкий философ, психолог, педагог, основатель научной педагогики

И. Ф. Гербарт, немецкий философ, психолог, педагог, основатель научной педагогики

И. Ф. Гербарт полагал, что было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук. И. Ф. Гербарт видел в педагогике не только науку, но и искусство, владея которым педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, что "предоставил ему практический опыт". Овладение педагогикой как наукой и искусством принципиально необходимо, поскольку, как замечал И. Ф. Гербарт, наставник всегда, "даже против своей воли... влияет в хорошую или дурную сторону". Педагогика, по И. Ф. Гербарту, будучи самостоятельной наукой, опирается на так называемую практическую философию (этику и психологию). С помощью этики намечаются педагогические цели, с помощью психологии – способы их осуществления. Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям: внутренней свободы, совершенства, благожелательности, законности и справедливости.

Центральный тезис рассуждений И. Ф. Гербарта – формирование нравственности в человеке. Это основа развития всех остальных качеств человеческой личности. По И. Ф. Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии – управление, обучение и нравственное воспитание.

Управление должно решать задачу поддержания порядка. И. Ф. Гербарт указывал, что управление само по себе не воспитывает, а лишь создает предпосылки для воспитания. Была предложена система приемов управления: угроза, надзор, запрет, приказ, включение в деятельность и пр.

Обучение И. Ф. Гсрбарт предложил разделить на преподавание и учение. Он искал некую "естестественную последовательность" учебного процесса в виде формальных ступеней. Были определены четыре таких ступени: две – по углублению обучения, две – по осмыслению обучения. Под углублением подразумевался выход на новые знания, под осмыслением – соединение этих знаний с уже имеющимися. На первых двух ступенях особенно важны такие методы обучения как наглядность и беседа. На двух других – самостоятельная работа ученика и слово учителя. И. Ф. Гербартом определены три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место занял аналитический метод, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.

Дидактика, по мнению И. Ф. Гербарта, охватывает проблематику обучения и воспитания: "Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование... без обучения есть цель, лишенная средств". И. Ф. Гербарту принадлежит разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Интерес определен как интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к возникновению у детей "собственных свободных душевных состояний".

Нравственное воспитание как часть триединого педагогического процесса должно было прежде всего формировать волю и характер будущего члена общества. Предлагался свод рекомендаций по нравственному воспитанию. И. Ф. Гербарт полагал, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться па него. Им предложены шесть практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий.

Немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790- 1866) сосредоточил свою деятельность в сфере народной (начальной) школы. Педагогические воззрения Ф. А. В. Дистервега строились на интерпретации и популяризации идей Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, педагогов Просвещения и классической философии.

Основной педагогический труд Ф. А. В. Дистервега – "Руководство к образованию немецких учителей". В нем сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – природосообразности и культуросообразности. В воспитании и обучении предлагалось следовать природе, индивидуальным свойствам ребенка: "Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всякого обучения". Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса с учетом определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по Ф. А. В. Дистервегу, – это нормы морали, быта, жизнедеятельности. Внутренняя культура – духовная жизнь человека. Общественная культура – социальные отношения и национальная культура.

Ф. А. В. Дистервег, немецкий педагог, инициатор реформы подготовки учителей для народной школы

Ф. А. В. Дистервег, немецкий педагог, инициатор реформы подготовки учителей для народной школы

Ф. А. В. Дистервег особенно настаивал на расширении естественно-научного образования. В обучении отдавалось предпочтение индуктивному методу ("элементарный метод"). Полезными для школы оказались дидактические правила преподавания, сформулированные Ф. А. В. Дистервегом: ясность, четкость, последовательность, наглядность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика и пр. Ф. А. В. Дистервег рассматривал преподавателя как основную фигуру в воспитании: "Учитель, образ его мыслей – вот что самое главное во всяком обучении и воспитании".

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >