Становление гуманистической педагогики

Гуманистическая психология и педагогика – одно из основных направлений современной общественной мысли, возникшее в 1950–1960-е гг. Гуманистическая педагогика стремится изучить личность как целостную систему, которая в то же время открыта для развития. Гуманистическая педагогика резко критикует такое явление, как псевдомышление. Как пишет, например, Фромм, если спросить рядового читателя газеты, что он думает о такой-то политической проблеме, он выдаст как "собственное мнение" более или менее точный пересказ прочитанного. По при этом он верит, будто все сказанное является результатом его собственных размышлений[1].

Подавление критического мышления, как правило, начинается в раннем возрасте. Например, пятилетняя девочка может заметить неискренность матери: та всегда говорит о любви, а на самом деле холодна и эгоистична; или, например, постоянно подчеркивает свои высокие моральные устои, но связана с посторонним мужчиной. Девочка ощущает этот разрыв, оскорбляющий ее чувство правды и справедливости, но она зависит от матери, которая не допустит никакой критики, и, предположим, не может опереться на бесхарактерного отца, поэтому ей приходится подавлять свою критическую проницательность.

Очень скоро она перестанет замечать неискренность или неверность матери. Она утратит, как считал Фромм, способность мыслить критически, поскольку выяснит, что все это безнадежно и опасно. Вместе с тем девочка усвоит шаблон мышления, позволяющий ей поверить, что ее мать – искренний и достойный человек, что брак ее родителей – счастливый брак.

Гуманистическая педагогика показывает, что утрата собственной личности и замещение ее псевдоличностью ставят индивида в неустойчивое положение. Превратившись в отражение чужих ожиданий, человек в значительной степени теряет самого себя, а вместе с тем и уверенность в самом себе. Для того чтобы преодолеть панику, к которой приводит эта потеря собственного Я, он вынужден приспосабливаться дальше, добывать себе Я из непрерывного признания и одобрения других людей. Пусть он сам не знает, кто он, но хотя бы другие будут это знать, если он будет вести себя так, как им нужно; а если будут знать они, узнает и он, стоит только поверить им.

Когда представители гуманистической психологии говорят об антропологическом подходе к обучению, они вовсе не имеют в виду культ человека. Тот антропологический принцип, о котором идет речь, вовсе не предполагает потакание агрессивным низменным потребностям человека, а если они говорят о примате человека над обществом, то, естественно, это предполагает систему ответственного поведения человека, его социально значимого поведения.

Теория поэтапного формирования умственных действий

П. Я. Гальперин – известный российский психолог, автор концепции поэтапного формирования умственных действий. Он трактовал психические процессы как особый вид ориентировочной деятельности, выявив в связи с этим особенности освоения ребенком общественного опыта. П. Я. Гальперин пытался показать, каков потенциал овладения учащимися новых содержательных понятий. При обычном обучении учащиеся вынуждены сами искать нужные существенные (ориентировочные) признаки и подбирать подходящие для этого действия. При этом ошибки бывают довольно часто, по существу они неизбежны. Понятия складываются не всегда верные и полные, и сам процесс их формирования растягивается на долгий срок. Но ведь учитель может научить детей пользоваться понятиями и таким образом передавать опыт поколений, который зафиксирован в этих понятиях.

Исследование Гальпериным внимания и "языкового сознания" было направлено па изучение проблем соотношения обучения, умственного развития и формирования творческого мышления. Ученый разрабатывал принципы дифференциальной диагностики интеллектуального развития ребенка с последующей коррекцией как способом ликвидации педагогической запущенности[2].

Какова существенная задача педагога? Он должен научить ребят способам использования понятий. Отсюда предостережение: крайне опасно заставлять учащихся самостоятельно отыскивать существенные признаки вещей, закрепленные в понятиях. Чтобы в сознании учащихся понятия закрепились в кристально ясном облике, учителю лучше всего предлагать ребенку все существенные признаки объектов и обучать воспитанника конкретным интеллектуальным операциям, которые нужны для выявления или воспроизведения каждого признака.

Прежде всего учитель передает учащимся алгоритм (формулировку схемы), который исчерпывающе показывает, какие признаки объекта и в какой последовательности надо выделять, какие действия важно выполнять при наличии тех или иных признаков, какие результаты могут давать эти действия, под какое понятие важно подвести объект при продвижении к тому или иному результату. Соответствующее понятие формируется у учащихся только после многократного использования данного алгоритма при работе с разными конкретными объектами. Этот путь Гальперин назвал вторым типом обучения (первый тип – традиционное обучение). Но ученый предложил и иной вариант данной методики. В качестве объектов для ориентации учащимся предлагаются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов (явлений). В этом задании учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориентировочную основу действий для конкретных объектов. П. Я. Гальперин назвал это третьим типом обучения.

Методика поэтапного формирования умственных действий опирается на многочисленные экспериментальные исследования, которые показали, что с помощью предложенных методов можно радикально улучшить обучение понятиям. Известно, что именно абстрактные положения многим даются в процессе обучения с большим трудом. Между тем Гальперин показывает, как можно гибко и безошибочно применять понятия уже в раннем возрасте. Усвоение понятий происходит в процессе целенаправленного обучения.

По основанию связи обучения с будущей деятельностью специалисты выделяют "знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А. А. Вербицкий). При этой методике информация предлагается в виде учебных текстов ("знаково"), а задачи, которые конструируются на основе содержащихся сведений задают контекст будущей профессиональной деятельности. А. А. Вербицкий считает, что предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых лидирует деловая игра. Она бывает весьма разнообразной, вариативной. Можно назвать инновационно-обучающие игры (В. С. Лазарев); организационно-мыслительные игры (О. С. Анисимов), организационно-деятельностные игры (Ю. В. Громыко). В концепции А. А. Вербицкого и его последователей деловая игра рассматривается как обучающая. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют "квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учения, так и труда"[3].

  • [1] Фромм Э. Мужчина и женщина. М., 1998. С. 463.
  • [2] Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965.
  • [3] Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >