Предпосылки перехода к неклассическому идеалу рациональности в психологии
Проблема изменения изучаемого объекта процедурой метода и исходные неклассические ситуации в психологии
В сегодняшних дискуссиях к неклассической психологии иногда относят все теории и процедуры, не вписывающиеся в классическое разделение субъекта и объекта познания, а также подходы, использующие методы, которые отличаются от экспериментальных методов (как характеризующих классическую науку) [Прогресс..., 2009]. Однако эта самостийность уводит от того представления о критериях неклассического идеала рациональности, который сформулирован в философской концепции М. Мамардашвили, а также в определенной степени ведет к подмене характеристики стадиальности развития науки проблемой специфики предмета и метода в психологии (в рамках которой также можно выделять соответствующие стадии, однако представленные гетерохронно).
В психологии исследовательские парадигмы часто соединяли представления о предмете и методе исследования. Интерпретация эмпирически устанавливаемых зависимостей происходила при этом соответственно использованию конструктов психологической теории, с одной стороны, и принятой методологической платформы в преимущественно используемых методах – с другой. Экспериментальный метод стал выполнять тем самым функцию достаточно формального инструмента, сравнительно независимого от теоретической платформы того или иного направления в психологии. Это прямо выразилось в разработках основ планирования психологического эксперимента как обоснования преимуществ тех или иных формальных схем – экспериментальных планов.
При этом поведенческий эксперимент, т.е. экспериментальный метод в рамках классического бихевиоризма, последовательно реализовывал позитивистскую установку. Психика выступила в качестве "черного ящик" из-за сознательной установки "не говорить о том, чего нельзя наблюдать". Все же другие психологические школы использовали экспериментальный метод с целями наиболее строгих психологических реконструкций ненаблюдаемой психологической реальности.
Однако разработка проблем формального планирования эксперимента не нивелировала специфики психологических школ в способах операционализации переменных и целостного построения экспериментальных моделей, существенно отличающихся в бихевиоризме и гештальтпсихологии, когнитивной психологии и культурно-исторической психологии и т.д. Как мы покажем в другом разделе, всегда учитывалась поправка на то или иное психологическое понимание причинности. Поэтому утверждение, что любая школа, использующая в своем арсенале экспериментальный метод, принимает естественнонаучную парадигму, является в корне неверным. Метод как способ сбора данных диктует принятие объяснительных принципов только применительно к логике каузального вывода об эмпирически устанавливаемой зависимости, но никак не по отношению к содержательным основаниям психологического объяснения. Перенос акцента с используемого метода на объяснительные принципы, которые якобы с ним неразрывно связаны, породил спор о противоречии между "естественнонаучной парадигмой" в психологии и другими психологическими подходами, в частности, в рамках гуманистической психологией.
Специфика психологических научных исследований может видеться также в том, что в психологии проблема релевантности и репрезентативности данных, полученных в искусственных условиях, может по-иному ставить проблему объективности метода исследования, чем это представлено в других науках. О специфике психологического понимания причинности мы будем говорить отдельно. Сейчас отметим только, что изначально в психологии наряду с ориентировкой на классическую картину мира стали обсуждаться и использоваться такие ситуации, где методологический контекст уже не был классическим. Это были и аспекты влияния с целью изучения и преобразования психологической реальности, и ценностные аспекты в рамках теоретических построений.
Возникновение нового типа ситуаций – неклассических, где познающий субъект изменяет изучаемую реальность, и более того, без взаимодействия, диалога психолога с изучаемым "объектом" (другим человеком) знание не может быть получено, стало осмысливаться в столь разных академических направлениях, как школы К. Левина и Л. С. Выготского, а также в связи с реализацией в практической психологии методов, в широком смысле слова называемых психотехническими. В практику научного исследования обе школы внесли существенные, хотя и содержательно разные вклады, позволившие обсуждать связь теории с основаниями построения новой исследовательской ситуации. Для культурно-исторической психологии новым средством выступили методики двойной стимуляции, включившие активность субъекта в само представление об изучаемых базисных процессах (автостимуляция на основе использования стимулов-средств).
В подходе Л. С. Выготского идея о взаимодействии как главном средстве исследования теоретически закреплена в таких понятиях, как социальная ситуация развития и зона ближайшего развития. Развитие происходит только в общении, которое становится необходимым компонентом исследования. Ситуация "пра-мы" задает человеку средства психической организации, делает его человеком культурноисторическим. Исследование поэтому должно быть не констатирующим, а экспериментально-генетическим. Неклассическая ситуация экспериментов, выстраивающих процесс опосредствования, изначально связывала научное познание с практикой, в том числе с обучением и развитием.
Таким образом, уже применительно к той психологии, как она выглядела в ряде своих направлений к 30-м гг. XX в., стала возникать аналогия с изменением классической картины мира в естествознании. Конституирование реальности, не существующей в том виде, какой она представляется исследователю, без деятельности самого исследователя, оказывается общим моментом как для физики микромира (свойства электрона как частицы или волны) и для психоанализа (сепаратный договор терапевта с пациентом на признание у себя всех психоаналитических грехов в обмен на исцеление), так и для левиновских ситуаций воссоздания целостного "жизненного пласта" (по К. Левину и Б. В. Зейгарник) или методики "двойной стимуляции" в школе Выготского.
Другой аспект отношения к идее возникновения неклассических ситуаций в психологическом познании связан с проблемой методологических заимствований, что прослеживается в сопоставлении путей перехода от классической научной парадигмы к неклассической в естествознании, с одной стороны, и психологии – с другой. Идея смены классического идеала рациональности на неклассические, столь привлекающая психологов после выхода соответствующей философско-методологической работы М. К. Мамардашвили [1984], конкретизировалась А. Г. Асмоловым применительно к пониманию основ и дальнейшего развития деятельностного подхода и культурно-исторической концепции как основных завоеваний отечественной психологии, к чему мы еще обратимся позже.
Из обзорных работ на русском языке наиболее обоснованной выступает интересный цикл статей на эту тему Е. Ю. Завершневой [2001, 2002]. Она сопоставила понимание принципов неопределенности и дополнительности в квантовой механике и психологии, обсудив, с одной стороны, закономерность возникновения "неклассических ситуаций" в физическом и психологическом познании, а с другой – неправомерность видения в них только общего. Это касается понимания принципов неопределенности, взаимодополнительности разных научных подходов, включения субъекта познания в процедуру измерения и воспроизводства изучаемой реальности.
Апеллируя к роджеровскому пониманию метода, согласно которому, изучая человека, психолог помогает ему осуществиться, Завершнева выделяет следующую существенную черту неклассической психологии: "Без установочных процедур, намеченных к выполнению, человек сам но себе как бы и не существует" [2002, с. 78]. Таким образом, в психологии привычной можно считать ситуацию "непрозрачного наблюдателя", изменяющего реальность своими исследовательскими процедурами. Однако автор доказала, что трудно принять без специального обоснования тот перенос на свойства психологической реальности положений физики микромира, который предполагает, что вне процедуры физического измерения физическая реальность обнаруживаемыми экспериментально свойствами не обладает.
Кроме того, аналогия физического эксперимента с экспериментом психологическим невозможна уже в силу того, что психологический эксперимент как понятие относится к очень разным типам исследования психологической реальности, хотя и объединяемым единой логикой гипотетико-дедуктивного вывода о причинной зависимости. Эксперименты могут быть разных типов: как воспроизводящие внешние реалии (естественный эксперимент с практическими целями), так и моделирующие принципиально невоспроизводимые в обычных условиях процессы (что характерно для лабораторных экспериментов, репрезентирующих модель изучаемой реальности в системе переменных); как демонстрационные (опыты в гештальтпсихологии или в школе К. Левина), так и контрольные, создающие возможность вероятностного проявлений одной из двух противоположных тенденций. В экспериментальной психологии эти проблемы обсуждаются именно как методологические посылки реализации того или иного теоретико-эмпирического метода исследования.
То, что возможна неполнота описания, что введение неучтенных параметров может видоизменить устанавливаемые закономерности, что вне учета индивидуального и социального контекста результаты (как установленные эмпирические закономерности) могут обладать низкой прогностичностью – эти и другие проблемы научного описания изучаемых явлений и процессов являются общими для любого научного познания. Специфика психологических научных исследований может видеться также в том, что в психологии проблема релевантности и репрезентативности данных, полученных в искусственных условиях, может по-иному ставить проблему объективности метода исследования, чем это представлено в других науках.
