Учение как квазиисследовательская деятельность

"Чтобы научиться мыслить, надо мыслить", – эта древняя мудрость наиболее точно подходит к определению развивающего обучения. Необходимо только сделать одно уточнение: в учебной деятельности, по В. В. Давыдову, ребенок мыслит в действии. Идеалом ученика в развивающем обучении является не большеголовый пустослов, а здоровый активный человек, готовый проверить истинность любого утверждения в практическом действии с конкретными вещами. В качестве примера рассмотрим типичную задачу из курса математики l-го класса в так называемый дочисловой период обучения. В этот период дети еще не знают чисел как таковых. Они изучают действия с величинами, используя их знаково-символические (буквенные) обозначения. Из этого, по сути, алгебраического подхода к действительности потом у детей появляется более общее понимание числа, чем это возможно при традиционном обучении, когда за основу обучения математике берется счет.

Учитель дает детям задачу: "Что больше по ширине: окно или дверь?". На глаз это определить трудно. На предыдущих уроках дети решали похожие задачи, но только вещи можно было сравнить по величине, приложив их друг к другу. Теперь этого сделать нельзя. Некоторые горячие головы предлагают снять двери с петель и приставить их к окну. Но после небольшого обсуждения здравомыслящее большинство класса отвергает этот авантюристический проект. Получается, что решить задачу непосредственно практически нельзя. Дети приходят к выводу, что надо искать какой-то другой способ решения задачи, и начинают думать. Вдруг кто-то вспоминает, что при сравнении двух предметов по величине можно использовать третий, равный одному из них. Это предложение вызывает бурю восторгов. Сразу находится удобный предмет – веревка. Но прежде чем ее пустить в дело, учитель предлагает детям подумать, как она будет использована, и записать свои действия в математических знаках.

Дети работают следующим образом. Пусть А есть ширина двери, Б – ширина окна. Отрежем ровно столько веревки, чтобы ее длина была равна ширине двери. Обозначим длину веревки буквой Е. Запишем это действие: А = Е. Сравним длину веревки (Е) и ширину окна (Б). Возможны три варианта. Первый•, если Б = Е, значит и Б = А. Второй: если Б больше Е, то и Б больше А. Третий: если Б меньше Е, то и Б меньше А. Эти логические действия дети уже хорошо освоили на предыдущих уроках, сравнивая предметы но величине. В правильности этих действий они могли убедиться непосредственно практически. Теперь, не приступая к практическим действиям, они фактически решили задачу в общем виде (в данном случае, используя алгебраический подход), т.е. теоретически. Осталось только проверить, какой из трех вариантов действительно соответствует данному конкретному случаю. Дети это с удовольствием делают. После идет обсуждение способа решения задачи. Дети приходят к выводу, что данный тип задачи всегда можно решить, не прибегая к непосредственному сравнению предметов, а используя третью величину и действуя со знаково-символическими обозначениями.

Такие задачи в теории учебной деятельности называются учебными. Учебной называется задача, которая вынуждает ученика искать (анализировать, применять) общий способ решения всех задач данного типа. В процессе решения таких задач ученик обобщает существенные особенности объектов, а также свои действия и действия других детей с этими объектами. Тем самым он учится мыслить. Деятельность учеников в данном случае называется квазиисследовательской потому, что воспроизводит основные элементы научной дискуссии, т.е. того, как ученые излагают и обсуждают результаты своих исследований.

Учебная деятельность, по Давыдову, представляет собой решение системы учебных задач[1]. Последовательность этих задач в каждом учебном предмете выстроена с точки зрения развитого взгляда на существо этих предметов. Что представляют сейчас основные курсы развивающего обучения для начальной школы? "Математика", созданная В. В. Давыдовым и его соавторами С. Ф. Горбовым, Г. Г. Микулиной, О. В. Савельевой, – это взгляд на арифметику с точки зрения высшей математики. Близкий к этому подход реализован в курсах математики А. М. Захаровой и Т. И. Фещенко, Э. И. Александровой. "Родной русский язык", разработанный В. В. Репкиным и его коллективом, есть обучение правописанию на основе достижений современной лингвистики русского языка. "Изобразительное искусство и художественный труд" Ю. А. Полуянова представляет собой организацию детского изобразительного творчества по законам профессионального искусства. "Литературное чтение" Г. Н. Кудиной и 3. Н. Новлянской воспроизводит высокие образцы культурного прочтения художественных текстов и общую логику литературного творчества. "Окружающий мир" Е. В. Чудиновой и Е. Н. Букваревой представляет собой попытку внести в процесс ознакомления детей с окружающим миром элементы научного наблюдения и эксперимента. В "Музыке" Л. В. Виноградова воспроизводятся основные принципы и традиции коллективного музицирования. В общем процесс обучения поставлен серьезно и в полном соответствии с возрастными возможностями детей.

Иногда спрашивают: интересно ли это детям? Ответ один: при правильной организации обучения – интересно. Они чувствуют, что занимаются серьезным, важным делом. Почему? Отвечая на этот вопрос, нам необходимо немного отступить от классического изложения теории. В последнее время стало привычным связывать интерес к учебе с ее занимательностью. Этим объясняется мода на игровые методы проведения уроков, красочное оформление современных учебников без всякой связи с содержанием учебного материала, а иногда даже и во вред ему. Интерес учеников к содержанию учебного материала в развивающем обучении лежит в другой плоскости. В этом содержании им открывается сущность мира, которая интересует людей всегда. Ведь не случайно определенные свойства вещей и явлений люди специально выделили и изучали на протяжении веков и тысячелетий. Теперь в соответствующих формулах, знаках, художественных образах зафиксировано совершенство окружающего мира так, как его может увидеть человек. Можно сказать, что в этом открывается и сущность самого человека. Видимо, ребенок это чувствует. Часто приходится наблюдать на уроках, как дети равнодушно взирают на разные ухищрения учителя, нацеленные на повышение занимательности. Но как только начиналась серьезная работа с такими вроде бы незанимательными вещами, как записанные простым мелом на доске алгебраические выражения, дети преображались. Это было хорошо видно по их одухотворенным лицам. Иногда устанавливалась пугающая некоторых педагогов тишина. Но это была не та тишина, которой добиваются палочной дисциплиной. Просто кончалась пусть и занимательная, но детская сказка и начиналась серьезная жизнь. Здесь детей захватывал уже другой интерес, нежели просто занимательность. Думаю, это связано с предчувствием открытия сути окружающего мира и отношения человека к нему. Разве это может быть неинтересно? К сожалению, этот аспект учебной деятельности еще не исследован. Он присутствует в учебной деятельности явочным порядком, но от этого ценность его не уменьшается.

Не надо думать, что такой, на первый взгляд, сверхвысокий полет в обучении становится для жизни ребенка чем-то из ряда вон выходящим. В обычной жизни дети время от времени сами схватывают суть явлений, но только случайно. В традиционном обучении это происходит часто вопреки обучению. В развивающем обучении предпринята попытка сделать эти открытия (полеты) закономерными событиями в школьной жизни детей через продуманную последовательность учебных задач. Рассмотрим это на еще одном примере урока математики в 1-м классе.

Учитель предлагает детям определить, что больше по высоте: дверь или шкаф, стоящий в противоположном от двери углу. На глаз это опять определить невозможно. Дети уже опытные, поэтому сразу просят веревку. Но вот проблема: у учителя есть только маленький коротенький обрывок. Что делать? Дети опять вынуждены думать. Кто-то предлагает использовать этот обрывок как третью величину несколько раз, т.е. как мерку. Все соглашаются. Учитель предлагает сначала записать необходимые действия в знаках. Получается следующая картина.

Пусть А есть высота двери, Б высота шкафа. Обозначим длину веревки буквой Е. Определили, сколько раз длина веревка уложится в высоту двери. Обозначили это количество мерок буквой а. Записали это действие измерения как А/Е. Тогда А/Е = а. Определили, столько раз длина веревки уложится в высоту шкафа. Обозначили это количество мерок буквой б. Записали это действие измерения как В/Е. Тогда В/Е = б. Возможны три варианта. Первый: если а = б, значит и А = Б. Второй: если а больше б, то и А больше Б. Третий: если а меньше б, то и А меньше Б. Осталось только выполнить конкретные действия. Но ведь дети еще не знают чисел. Как быть? Они могут каждое измерение помечать черточкой "/". Тогда результат измерения можно записать в виде последовательности этих черточек так, как это делали древние люди, когда еще не знали чисел.

а://///////////

б -//////////

Оказалось, что а больше б. Значит дверь выше шкафа. Задача решена! Учитель предлагает детям а п б называть числами. Все согласны, почему бы так не назвать. Далее учитель задает вопрос: "Λ если бы у меня веревочки не было, могли бы мы решить эту задачу?" Тут весь класс приходит в возбуждение. Предлагают использовать ручку, пенал и т.д. Использовали ручку.

а ///////////////////////////////

б ////////////////////////////

Получилось, что количество черточек другое, но все равно а больше б.

Тут один из учеников делает открытие: "Мария Ивановна! Получается, любые два предмета можно сравнить с помощью любого третьего – мерки. Числа а и б будут разные, а результат сравнения будет всегда один". Класс замирает от этого открытия. Потом буря восторга. Некоторые ученики предлагают это проверить. Так, в череде поисков, дискуссий и открытий у детей формируется понимание числа как отношения величины предмета к величине мерки. Из этого понимания логично выводятся и целые числа, и дробные, и проценты, и неизвестные алгебраических уравнений. Таких детей в будущем будет трудно провести на финансовой пирамиде, потому что они понимают суть числа, потому что они обладают способностью теоретического мышления.

Конечно, в каждом учебном курсе есть своя логика постановки учебных задач, зависящая от конкретного предметного содержания. Здесь заинтересованным читателям придется обратиться к методическим руководствам и учебникам авторов конкретных программ. То есть надо более детально ознакомиться с технологиями развивающего обучения.

Перед учителями-практиками открывается широкое поле творчества. Дело в том, что учитель развивающего обучения вынужден постоянно поддерживать единство содержания, метода и развития в конкретных ситуациях урока. Это означает, что он должен творчески осмысливать ситуации учебной деятельности, в которых его ученики совершают "открытия". Можно сказать, что в эти моменты он также делает свои открытия.

  • [1] Гуружапов В. А. Учебная деятельность в развивающем обучении (система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова): методич. пособие. М.: АНО "ПЭБ", 2010.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >