Некоторые особенности внедрения системы Л. В. Занкова в практику

Судьба практических результатов исследования Л. В. Занкова более сложная. Значимость педагогических положений (выводов, рекомендаций), вытекающих из его эксперимента, признавалась многими учеными и руководителями народного образования. Результаты исследования послужили основанием для реформы начального образования в 1970-х гг., но фактически идеи Л. В. Занкова в массовой практике использованы не были. Изменения в школе выразились в уплотнении учебных программ и сокращении сроков начального обучения, при этом его дидактические характеристики остались прежними.

Но совершенно очевидно, что идеи Л. В. Занкова о том, каким должно быть обучение детей в школе, живут и используются в прогрессивных направлениях модернизации современной школы. Ведь особенности дидактической системы РО Л. В. Занкова обусловливают иной тип обучения по сравнению с применяемым в массовой практике. Он строится на основе учета внутренних закономерностей развития ребенка и внимания к его внутреннему миру, индивидуальности, которые в каждый момент времени проявляются как результат сложного взаимодействия внешних и внутренних факторов. Такой тип обучения назван системой, направленной на общее развитие ребенка, и создан на основе изменения всех составляющих его дидактических компонентов[1].

Ориентация школы в конце 80-х – начале 90-х гг. XX в. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой дидактической системы. Но, как показывает практика, предложенные Л. В. Занковым дидактические принципы используются не в полной мере.

Рассмотрим некоторые особенности практики реализации системы В. Л. Занкова.

Уроки в системе Л. В. Занкова скорее смешанного (комбинированного) типа. Нет чистых уроков повторения, закрепления и обобщения. На каждом присутствует новое (кроме уроков контроля), но количество нового материала варьируется. Новое может быть не только в содержании – это и освоение нового вида деятельности (работа со схемой, таблицей или диаграммой), и новая форма работы (в группе, в паре сменного состава).

Урок может закончиться без подведения итогов. Он может прерваться на самой высокой точке. И с мыслями о только что открытом дети уйдут домой, чтобы завтра снова обсудить этот материал. Например, тема "Правописание частицы не с глаголом". На уроке четвероклассники сделали вывод, что частица не с глаголами пишется раздельно. Последним заданием было: записать слова, раскрывая скобки: (не) смотреть, (не) навидеть, (не) доумевать, (не) здоровится, (не) учить. Дети начали самостоятельно выполнять задание, многие задают вопросы: как же правильно написать? "А вот это и будет темой нашего следующего урока, – говорит учитель. – Вы можете дома проанализировать эти слова, поискать информацию, придумать задания на данную тему".

Еще один важный момент. В течение урока учитель с детьми постоянно подводит мини-итоги. Важно, чтобы их подведение в конце урока было не формальным. Если каждый урок спрашивать, что нового узнали дети, то станет скучно не только им, но и учителю. Данный этап необходимо сделать значимым для учеников, а иначе зачем он нужен? Его цель – помочь каждому ребенку осознать, что его удивило, какой вопрос оказался самым интересным, что составило трудность и, главное, что сегодня получилось.

Учителям-занковцам хорошо известны такие приемы, когда ребят просят закончить фразу устно или письменно, например, в тетради.

Учитель: Расскажите, почему вы сегодня довольны своей работой?

Дети: Я доволен(а) тем, что...

Учитель: Что сегодня тебе удалось?

Дети: Мне сегодня удалось... у меня получилось...

Учитель: Закончите фразу: теперь я умею... Кого бы вам хотелось сегодня особо отметить?..

Подведение итогов можно "замаскировать". Вот каким приемом поделилась заслуженный учитель, ветеран-занковец Л. М. Зайцева: "Ребята, у нас болеет Саша, надо ему позвонить и рассказать, что мы сегодня делали. Давайте решим, кто позвонит ему и что будет рассказывать". Дети, проговаривая это, подводят итог работы, рефлексируют. Используя данный прием, вы решаете и воспитательные задачи. Например, становится понятно, что надо заботиться о тех, кто болеет. Учитель воспользуется ситуацией, чтобы дети обсудили, с чего надо начать телефонный разговор, как пригласить друга к телефону или при необходимости передать информацию и привет Саше через маму. Допустим вариант, когда класс дружно напишет письмо и отправит его по электронной почте, или дети отправят СМС-сообщение и т.п.

Теперь остановимся на некоторых вопросах, возникающих у тех, кто начинает работать по системе Л. В. Занкова.

Как можно провести урок, если нет четкой структуры, если урок должен быть гибким?

Если, например, на открытие нового материала, вы запланировали пятнадцать минут, а дети пришли к выводу через десять, то вы продолжаете работать по теме урока, а не выжидаете оставшиеся пять минут. А если дети не смогли за пятнадцать минут сами выйти на открытие? Вы, понимая, что не успеваете дать весь материал, сами объясняете его, чтобы сэкономить время? Конечно же, нет! Ведь цель урока – не выдать весь запланированный материал, а помочь детям овладеть им, понять и принять его, пропустив через себя, осознать, а осознав, сделать своим. Тогда ученики сами смогут использовать его в любой ситуации. Они будут помнить, что после ц в корне пишется и не только на уроке русского языка, но и на математике, когда пишут ответ: "В цирке выступало 8 гимнастов".

Мы не знаем, сколько времени потребуется в конкретном классе на самостоятельное открытие новой темы, но предложенная трудность должна быть преодолена самими детьми в результате коллективного поиска или, в крайнем случае, при косвенной (направляющей) помощи учителя. Это и есть работа в зоне ближайшего развития.

Конечно, невозможно предвидеть все вопросы и ошибки детей и заявить, что допустимо исправить, скажем, две или три из них. Этих рамок не должно существовать. В то же время ученики иногда увлекаются, приводя примеры или случаи из жизни, и учитель может попросить их об этом рассказать чуть позже или предложить перенести обсуждение на перемену. "Идти от детей" это не означает идти на поводу.

Какова особенность домашних заданий в системе Л. В. Занкова?

Домашнее задание – это задание для ребенка, это то, что он может выполнить сам без помощи взрослого, т.е. те задачи и способы решения, которые лежат в зоне его актуального развития.

Домашнее задание может быть дано одинаковое всем, может быть дифференцированным, например, отдельно для девочек и мальчиков, если это исследование – то это задание целой группе учеников или паре. Дети сами могут составить или выбрать себе домашнее задание. В зависимости от того, что было задано на дом, учитель решает, как его проверять, каким образом оно будет вплетено в канву урока. Начнется ли урок с проверки домашнего задания или же к нему лучше обратиться в середине занятия – это зависит от цели данного урока. Иногда учитель начинает урок с обращения к детям: "Какие у вас возникли вопросы по домашнему заданию?"; "Чем бы вы хотели поделиться?"; "Что интересного вы нашли, когда готовились к уроку?"; "Какими справочными материалами пользовались?"; "Как готовили доклады?"; "Пришлось ли вам обращаться за помощью к родителям?"; "В каких источниках искали информацию?" и т.п.

Учитель, зная, что кто-то из детей допустит ошибки в домашнем задании, может начать урок так: "Дома и вы, и я решали задачи, но что-то я запуталась в вычислениях", – и записать на доске неправильное решение. Таким образом, складывается ситуация, когда дети объясняют учителю, что она сделала неверно, и у них появляется возможность проверить собственное решение и еще раз уяснить для себя, как же надо было выполнять задание. Важно при этом, что они слушают объяснение сверстников, а не учителя.

В педагогической практике учителей-занковцев много ценных находок, направленных на то, чтобы сделать домашнее задание значимым, причем "не для всей семьи", а именно для ребенка. Например, учитель создает ситуацию, когда просит детей помочь ему выполнить задание. Но здесь важно не переиграть. В одном классе учительница пенсионного возраста не единожды говорила детям, что она "забыла" или "не знает"... и получила на родительском собрании робкие вопросы от родителей о своем самочувствии... Оказывается, дети задались вопросом: почему нас учит такая старенькая учительница, что и сама уже многое не помнит? Так что надо быть осторожными и сразу предупреждать родителей, что если дети говорят, что их учительница многое не знает, так было задумано.

Когда повторяется материал, ученики просто воспроизводят то, что они знают. Чем же отличается повторение в системе Л. В. Занкова?

В качестве примера рассмотрим фрагмент конспекта урока в традиционной системе. В приведенной таблице дан только один этап урока. В первой колонке – как он описан в контексте традиционной школы, во второй – вариант, как можно было бы организовать работу с этим материалом по системе Л. В. Занкова. Обратите внимание на систему вопросов (табл. 2.1).

Таблица 2.1

Сопоставление фрагментов урока в традиционной системе и по системе Л. В. Занкова

2-й класс. Урок повторения по теме: "Безударные гласные в корне"

Традиционная система обучения

Система Л. В. Занкова

И. Сообщение темы урока

У.: Какие буквы вы видите?

На доске:

И. Сообщение темы урока

У.: Что вы можете сказать?

На доске:

аоеёияэыую

аоеёияэыую

Д.: Буквы гласных.

У.: Сколько таких букв вы знаете?

Д.: 10 букв гласных звуков.

У.: Сколько гласных звуков вы знаете?

Д.: 6 гласных звуков.

У.: Назовите их.

Д•:[а], [о], [и], [у], [э], [ы].

У.: Какие бывают звуки?

Д.: Ударные и безударные У.: Написание каких букв гласных звуков может вызвать сомнение?

Д.: Букв безударных гласных звуков.

У.: Как проверить букву безударного гласного?

Д. (хором): Чтоб развеять все сомнения, гласный ставь под ударение.

У.: Назовите сами тему урока. Д.: Проверка написания слов с безударными гласными.

Д.: Здесь написаны буквы гласных. Мы знаем, что они обозначают 6 звуков: [а], [о], [э], [и], [ы], [у].

У.: А буквы я, е, ё, ю?

Д.: Буква я обозначает звук [а], послушайте мяч.

Ребенок произносит интонированно [м'а-а-а-ч'].

Учитель делает так, что дети иллюстрируют все высказывания примерами.

У.: Докажите (приведите примеры, произнесите слово). Вы думаете так же?

В результате на доске и в тетради появляется запись:

[а], [о], [и], [у], [э], [ы]

У.: Что еще вы можете рассказать про эти звуки?

Д.: Гласные звуки бывают ударные и безударные.

У.: Поясните.

Д.: Слово коты – [каты], ударение надает на ы, пишем букву о, а произносим а.

У.: Почему же тогда пишем букву о?

Учитель записывает на доске слово с пропуском на месте буквы безударного гласного.

На доске: к_ты

Д.: Мы можем проверить: кот, котик. Звук четко слышится.

У.: Хорошо, запишите свои примеры слов рядом.

Ребенок записывает их на доске. У.: А вы можете еще подобрать проверочные слова к этому слову? Запишите их.

Дети записывают в тетради.

Д.: Котик, кошка, кошечка...

У.: Я тоже подобрала.

Учитель записывает на доске слово котёнок.

Д.: Ваше слово не подходит.

У.: Почему?

Д.: В слове котёнок ё всегда ударный, вот послушайте.

Дети произносят к [ааа] тенок. Затем они убеждают учителя, что безударными гласными, требующими проверки могут быть еще а, е, и, я.

Важно примеры детей фиксировать на доске, чтобы каждый мог согласиться или не согласиться с предложенным словом, понял, является ли это слово проверочным.

У.: И еще. Будьте очень внимательны с такого рода фразами: "Чтоб развеять все сомнения, гласный ставь под ударение". крас?такрасавицакрасата. (?!) Оказывается, надо еще знать местоположение безударного гласного в слове.

Вы понимаете, сколько времени займет работа в первом и сколько во втором случае? Но что для пас важно – дать как можно больше материала за сорок минут или добиться качества знаний и умений учащихся? Не надо вести своих учеников "на коротком поводке" (вопрос-ответ, при которых не важны пояснения). В системе Л. В. Занкова они необходимы. Не нужна просто трансляция теории, нужно объяснение, пояснение, доказательство, свои примеры. Учителю важно научиться создавать коллизии, используя ответы детей, учебные ситуации. Важно позволить детям занять главные роли в процессе открытия нового.

  • [1] Обучаем по системе Л. В. Занкова: 3 кл.: кн. для учителя / Р. И. Аргинская, Н. Я. Дмитриева, И. П. Товпинец [и др.]. М.: Просвещение, 1994.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >