Развивающее образование в подростковом возрасте. Проект "Подростковая школа"

Исходные основания проекта "Подростковая школа"

Подростковый возраст в системе общего образования занимает особое место. Прежде всего, необходимо разобраться, что такое "подростковый возраст"? На сегодняшний день в психологии существуют разные представления об этом возрасте. По нашей гипотезе, подростковый возраст является еще не окончательно оформившимся, сейчас только происходит его становление. В культуре образования существует "зазор" между младшими школьниками, усердно постигающими основы знаний, и юношами, входящими в избранную профессию пока не отложились, не выкристаллизовались те культурные формы проживания этого времени, которые привели бы к нормальному вхождению в юношеский возраст в большинстве случаев. Такие формы пока только "случаются", и тогда подросток проживает возраст, благополучно и в срок преодолевая кризисы развития. Но часто они "не случаются", и в лучшем случае человек живет дальше с нерешенными проблемами подросткового возраста, а в худшем – попадает в "группу риска" или просто заканчивает жизнь.

В этом смысле проект "Подростковая школа" опирается на гипотетические представления о подростковом возрасте, норме возрастного развития, психологических новообразований возраста. Эти гипотезы оформлены в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. В. Репкина, К. Н. Поливановой, В. А. Петровского, Г. А. Цукерман, А. Л. Венгера, В. В. Башева, П. А. Сергоманова и других психологов, работающих в русле культурно-исторической теории Выготского и деятельностного подхода.

К таким гипотетическим представлениям относится следующее:

  • 1) представления Д. Б. Эльконина о том, что учебная деятельность младшего школьника к подростковому возрасту "поворачивает его к себе". Предметом внимания подростка становится он сам. Он ищет ответы на вопросы: что я могу и чего не могу; что я хочу на самом деле; где я сам, что во мне мое;
  • 2) реализация этого внимания в специфических интересах и особенностях подростка: появляется интерес к собственной личности; установка на обширные пространственные и временные масштабы, которые становятся важнее текущих, сегодняшних ("доминанта дали", Л. С. Выготский);
  • 3) появление стремления к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму, испытанию себя. Появляется сопротивление, стремление к волевым усилиям. Все эти особенности характеризуют активность подростка, направленную на построение образа себя в мире (В. А. Петровский). Эту активность К. Н. Поливанова называет "социальным экспериментированием";
  • 4) замыслы (образы действия) подростка первоначально нечетки, расплывчаты, сверхмасштабны и некритичны. Пробуя осуществить их, он сталкивается с несоответствием своих представлений о себе и мире реальному положению дел. В этом конфликте подросток постепенно начинает осознавать границы собственной взрослости, степень самостоятельности и ответственности ("чувство взрослости", Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова).

Продуктивное завершение подросткового возраста происходит с "открытием себя и мира", с появлением способности осознанно, инициативно и ответственно строить свое действие в мире, основываясь не только на видении собственного действия безотносительно к возможности его реализации, но и с учетом "отношения мира к моему действию".

Какие предварительные педагогические выводы можно сделать из этих соображений?

  • 1. Прежде всего, необходима специальная организация переходного этапа образования, предваряющего начало подросткового кризиса. Уже в переходный период (10–12 лет) учащиеся должны получить возможность почувствовать себя реально "взрослыми" (через разновозрастное сотрудничество и специальные приемы организации действий контроля и оценки). Взрослые должны создавать разнообразные ситуации, в которых младшие подростки могли бы ощутить как собственную "взрослость", так и недостаточность своих способностей, каким-то образом очертить границу своей "взрослости".
  • 2. В подростковой школе должны меняться отношения между педагогами и учащимися в сторону расширения сферы самостоятельности (в том числе, учебной самостоятельности) учащихся. Эти изменения должны касаться не только характера требований взрослых к подросткам, контроля, оценивания, но и расширения поля возможностей инициативных действий подростков. Вместе с тем расширение и усложнение обязанностей, повышение требований к ответственности должно стать выражением нового отношения к подросткам как к более взрослым.
  • 3. Кроме выстраивания особых отношений между взрослыми и учащимися важное место должна занимать организация общения сверстников, чему могут способствовать особые (например, проектные, исследовательские) формы организации учения.
  • 4. В этом возрасте учение должно быть лишь одним из видов общественно значимой деятельности, имеющих определяющее значение для психического развития.
  • 5. Сфера учения (так же, как и другие сферы жизни подростка) должна стать местом встречи замыслов его действий с их реализацией, местом социального экспериментирования, позволяющего ощутить границы действия и его возможности. Ребенок должен научиться действовать по собственному замыслу, в соответствии с самостоятельно поставленными целями, находя способы реализации своего проекта (задачи).
  • 6. Обучение подростка должно быть направлено на построение образа собственного действия в мире, а следовательно, на построение собственной картины мира и собственной позиции.

Эти исходные соображения и легли в основу проекта "Подростковая школа".

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >