Психологические причины неуспеваемости школьников, обучающихся в средних и старших классах

Психологами отмечается, что школьникам, обучающимся в средних и старших классах, свойственны новые потребности интеллектуального и социального порядка, поэтому психологические причины неуспеваемости и их коррекция будут иметь свои особенности.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости школьников, обучающихся в среднем и старшем звене, можно объединить в две группы:

  • 1) недостатки развития мотивационной сферы;
  • 2) несформированность умений саморегуляции учебной деятельности.

Проанализируем причину неуспеваемости, связанную с недостатками развития мотивационной сферы.

Исследователи выделяют у подростка мотивы собственного роста, собственного совершенствования, которые связаны с постоянной потребностью быть значимым, интересным для сверстников (школьник ценит школу за то, что ему удалось в определенной степени реализовать, например, свои артистические способности, когда он занимался в драмкружке и играл разные роли).

Следующий мотив, выделяемый учеными, это узкий учебный мотив, примером которого может быть стремление исправить плохую отметку в конце четверти. Поэтому ученик не пропускает ни одного урока и дополнительного занятия по "нужному" предмету. Учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки ("хотя бы троечку") становится единственной целью и ведущим мотивом работы, изменяет оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемую отметку. Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей – все заслоняется отметкой. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средство для получения обещанной дома награды ("заработать пятерками" велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.

Мотивы престижа побуждают подростка учиться, чтобы быть лучшим среди сверстников. Для подростка стремление быть значимым и желание того, чтобы с ним считались, входит в структуру чувства взрослости.

Мотивы учебного сотрудничества проявляются в тех случаях, когда подростки идут в школу, потому что намечена лабораторная работа по группам. Школьник не может подвести одноклассников, не придя на занятия. Аффилиативные потребности (потребности в принятии) подростка состоят в том, что ему нравятся друзья, с которыми можно обсуждать различные вопросы. Стремление к единению и принятию влияет на процесс, результат и организацию учебной деятельности подростков ("в школе мы приобретаем друзей").

Мотивы социального благополучия заключаются в желании как можно успешнее закончить обучение в школе и поступить в институт. По мнению подростка, это путь к социальной успешности в будущем ("школа дает мне полезные знания", "школа помогает мне выбрать профессию").

Подросток может самостоятельно освоить знания некоторых тем и вопросов, не входящих в учебную программу. Именно в подростковом возрасте познавательные интересы становятся более содержательными, широкими и глубокими, связанными с учебными предметами, которые делятся на любимые и не очень, приятные и вовсе нежелательные. Такая учебная деятельность может существовать независимо от отметок и оценок, которые подросток получает на уроках. Например, школьник в этом возрасте может увлечься любимым предметом (делать опыты по физике или химии, стремясь проверить на практике то, что сказал учитель), но это вовсе не означает, что он будет хорошо успевать по предмету. Эпоха интересов у подростка может проходить стихийно, бурно, причем один интерес сменяется другим, поэтому в относительно короткий промежуток времени любимым может стать другой предмет, и вовсе необязательно связанный с учебной программой.

В старший подростковый период происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов. В каждом классе есть свои "специалисты" – физики, химики, литераторы и др. В данный период вполне определенно можно предсказать, в каком направлении развивается познавательная деятельность школьника – в гуманитарном, естественно-математическом или техническом. Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении не просто влияет на характер учебной деятельности школьника, но иногда и определяет се.

В раннем юношеском возрасте осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания относительно личностных достижений. Все это формирует у юношей и девушек установку на сознательное построение собственной жизни. Учебная деятельность старшеклассников приобретает черты избирательности, осознанности, ответственности за ее процесс и результаты. Многие ученики старших классов дополняют обучение в школе образованием во внешкольных учреждениях и самообразованием.

Старшеклассники способны уже взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что в социально направленных мотивах "внутренний фильтр" начинает играть ведущую роль в процессе их формирования. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, тем больше его стремлений направлено на будущее, т.е. тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни. У социально незрелой личности преобладают мотивы, связанные с удовлетворением потребности "здесь и сейчас".

Таким образом, на учебную деятельность школьника, обучающегося в средних и старших классах, одновременно могут влиять несколько мотивов. Как субъект учебной деятельности ученик может характеризоваться либо тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, индивидуальности, стремлением чем-то выделиться, либо ориентацией на ценности образования, общественной позиции, межличностного взаимодействия, либо на внешнюю оценку своей деятельности. Иерархия мотивов учебной деятельности школьников, их соотношение зависят от возраста: например, младшие могут учиться ради самого учения и интереса к нему, а старшие – ориентируются на жизненные ценности, имеющие для них особый смысл. Известно, что одни мотивы приводят к успешной учебной деятельности, а другие – наоборот. Поэтому важно понять, какой мотив является ведущим. Например, если главное для подростка – удовлетворение аффилиативных потребностей, а познавательный мотив слабый, то подросток охотно посещает школу, но на уроках развлекается.

Таким образом, у подростков и старшеклассников возрастной нормой является наличие не только учебных мотивов, поэтому невозможность школьника удовлетворить в учебной деятельности потребность в статусе, признании и т.п. иногда приводит к стойкому снижению успеваемости. В том случае, если педагог не учитывает эти возрастные особенности мотивационной сферы школьника, неверно подбирает стиль взаимодействия с подростком, то у школьника возникает стойкое отрицательное отношение к конкретному предмету, к учителю, к школе в целом.

Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающих школьников. Понятно, что трудности с учебой в этом случае будут возникать чаще, поскольку подросток не привык к систематическим умственным усилиям.

Итак, причиной неуспеваемости школьников, обучающихся в средних и старших классах, могут стать как недостаточное развитие стойких познавательных мотивов у самих школьников, так и не должным образом организованная учителем среда, где социальные мотивы подростков не реализуются в рамках учебной деятельности. Известно, что мотивы учебной деятельности не формируются спонтанно, независимо от содержания учебного предмета, роли учителя и родителей, а также вне соответствующего окружения.

Коррекцию данной причины неуспеваемости необходимо начинать с взаимодействия с педагогом. Именно учитель на своих занятиях может поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может постепенно развиваться положительное отношение к учению. С этой целью используют практическую деятельность, исследования показывают, что подростки отдают предпочтение тем занятиям, "где появляется возможность делать что-нибудь практически", "когда учитель не только рассказывает, но и показывает опыты, требует овладеть навыком". Рекомендовать учителю больше использовать активные методы обучения, урок должен быть интересен школьникам.

Повышение самооценки и укрепление самоуважения учащихся также имеет большое значение для учебной успеваемости. Нельзя сравнивать учеников друг с другом. Лучше сравнить успехи самого ученика, например: "Сегодня ты отвечал значительно лучше, чем на прошлом уроке".

В том случае, если у школьника мотивом учения является получение отметки, следует рекомендовать учителю чаще использовать оценочные суждения относительно результатов учебной работы неуспевающего школьника. Данные суждения должны содержать качественную оценку промежуточных и конечных итогов учебной деятельности ученика. Необходимо построить образовательный процесс таким образом, чтобы отметки не были основой рейтинга учащихся. Не нужно афишировать успеваемость ученика перед всем классом.

Известным методом работы с неуспевающими школьниками является приобщение неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае "педагогическая" деятельность, новая социальная позиция заставляет "учащихся-учителей" иначе понять ценность знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе, к уровню своих знаний. Замечено, что такое взаимодействие повышает самооценку неуспевающего школьника.

Следует обратить внимание и на особые условия опроса неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.

Необходимо обратить внимание на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. На тех или иных этапах урока можно организовать самостоятельную работу по группам, где учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель может оказывать дозированную помощь школьникам в зависимости от их уровня овладения учебным материалом. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Учителю в работе можно использовать программированные пособия для домашних заданий отстающим подросткам. Эффективным является создание проблемной ситуации и индивидуализация домашних заданий с учетом интересов школьников.

В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими учениками. Распространенность этой меры, хотя ее и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.

Помощь психолога неуспевающему школьнику будет заключаться в том, чтобы довести до осознания школьником причин трудностей в учебе, объяснить индивидуальные особенности формирования познавательных мотивов. Причиной трудностей могут быть слабая воля, характерная для данного возраста некоторая переоценка своих возможностей, неумение правильно оценить трудность предпринятой работы. Часто подросток, настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не предвидит затруднений, сравнительно легко отказывается от усилий, как только встречает препятствие, – все это отражается в той или иной степени на успешности обучения.

После психологической диагностики мотивационной сферы неуспевающего школьника, выделения ведущего мотива и профилактической беседы необходимо организовать систему развивающих занятий с подростком. Цель данных занятий заключается в развитии у школьника стремления к самопознанию, а следовательно, и развитие рефлексии, самоанализа. В подростковом возрасте на основе склонности школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия. Психолог может помочь подростку активизировать познавательную деятельность, самостоятельность, усилить творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов.

Со временем учебная деятельность подростка приобретает теоретический характер, появляется интерес к самому знанию, его применению, происхождению. Подросток любит что-то доказывать, т.е. выяснять предпосылки какого-либо утверждения в тех ситуациях, которые требуют аргументов, и связи этих аргументов с определенным следствием. Способность рассуждать формирует у подростка теоретическое отношение к жизни и широкие познавательные мотивы. В этом случае знание становится системообразующим фактором учебной деятельности, потому что оно формирует истинное удовлетворение от обучения, при котором анализируются процессы порождения знаний. Более того, широкие познавательные интересы способствуют формированию знаний о знаниях, т.е. о приемах добывания нового, или метазнания.

Психологическая коррекция недостатков познавательных мотивов у подростков не будет полной, если психолог не организует работу с родителями неуспевающего школьника, так как интеллектуальная пассивность подростков также может быть спровоцирована семьей. Например, неудовлетворительные показатели познавательного климата в семье, наличие избыточной поверхностно-развлекательной информации, а также субъективно-пассивная роль ребенка при ее получении.

Заставить учиться подростка, конечно, практически невозможно, поэтому родительские "нотации" в данном возрасте приводят к противоположному результату. Следует рекомендовать родителям понаблюдать, заметить, чем интересуется ребенок, к чему склоняется – компьютеру, футболу, каратэ, бабочкам и т.п., – попытаться связать его интерес с одним из школьных предметов. Мотивировать подростка учиться – вполне разрешимая задача, несмотря на ее большую трудность. В зависимости от индивидуальноличностных особенностей необходимо найти, чем можно заинтересовать ученика, чтобы у него появилось желание учиться. Например, честолюбивого подростка, мечтающего о профессиональной карьере, надо нацелить на углубленное изучение предметов, необходимых ему в будущем. Ученика с желанием занять определенную позицию в классе может мотивировать возможность выделиться среди сверстников, продемонстрировать свои способности. Кого-то может подтолкнуть романтическое увлечение, в том случае, если объект обожания хорошо учится, имеет твердые жизненные планы и т.п.

Следует обратить внимание родителей на форму поощрения и наказания ребенка. Часто для родителей важен рейтинг учащихся именно по результатам их успеваемости, и не так значимо, что стоит за этими "пятерками" – глубокие знания или фрагментарно, необдуманно выученный материал. В данном возрасте важно изменить позицию подростка в семье, признать в некоторых вопросах голос ребенка "решающим" в принятии семейных решений, что позволяет подростку почувствовать себя взрослым, равным другим членам семьи, принять ответственность за результаты своей работы.

Следующей причиной неуспеваемости школьника, обучающегося в среднем и старшем звене, является несформированность умений саморегуляции учебной деятельности.

Среди многих закономерностей процесса учения в подростковом возрасте выделяют ведущую – переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предусматривающим нс только управление извне, но и саморегуляцию. Иными словами, вместо действий по образцу выступают поисковые действия ученика; контроль над процессом учения, осуществляющийся извне, заменяется самоконтролем; "обратная связь", сигнализирующая о правильности (или ошибочности) процесса и результата, как бы возвращается к самому ученику, побуждая его к коррекции выполненной работы.

Отсутствие способности самостоятельно организовать свою учебную деятельность, даже если ученик имеет необходимые когнитивные и мотивационные предпосылки к успешной учебе, как правило, приводит к невысокой успеваемости. Основополагающим при данном подходе является признание активной роли самого ученика в учебном процессе, так называемая субъектность. Данная характеристика позволяет представить человека не как деятеля-исполнителя, а как пристрастного сценариста своих действий, управляющего своей активностью.

Исследователями выделяется два типа осмысления учебной ситуации: выбор ученика быть субъектом или не быть (бесспорно, что данный выбор не должен зависеть от установки педагога). Данный выбор предполагает: выполнять ситуативные требования учителя или ставить перед собой задачу саморазвития в учебной деятельности; действовать в рамках ситуации или надситуативно, избыточно по отношению к ситуативным требованиям. Следует отметить, что в первом случае ученик, добросовестно исполняющий все требования учителя, не является субъектом учебной деятельности, можно говорить лишь о репродуктивной деятельности. В таком случае не возникает полноценной учебной деятельности, поскольку не возникает ее субъект.

В случае проявления надситуативной активности ученик самостоятельно ставит цели учебной работы и как бы обучается сам (с помощью учителя), становясь субъектом учебной деятельности.

В характеристике субъектность с точки зрения регуляторики объединены (интегрированы) возможные субъектные позиции при организации и осуществлении деятельности. Школьник в учебной деятельности выступает то субъектом определения целей деятельности, то субъектом анализа значимых условий выполнения учебной деятельности, то субъектом поиска средств и способов осуществления действий, то субъектом оценки результатов и субъектом коррекции.

Школьника, у которого сформированы регуляторные умения, характеризует осознанная целенаправленность учебной деятельности. На основе цели деятельности ученик как субъект учебной деятельности выбирает и реализует именно ту программу, которая может привести к достижению принятой цели. Особенности принимаемой и реализуемой субъектом программы исполнительских действий находятся в прямой функциональной зависимости от умения анализировать условия деятельности (составлять модель условий деятельности), учет которых необходим, по мнению субъекта, для успешного осуществления деятельности. Отражение этих условий (значимость которых для субъекта во многом определяется принятой целью) помогает школьнику как субъекту сформировать программу, определить оптимальный способ достижения цели. Необходимо отметить, что дефекты субъективной модели – такие, например, как неверное отражение каких-либо условий, ошибки в определении их значимости, неполнота отражения условий и т.п. – обязательно скажутся на принятии той или иной субъективной программы исполнительских действий[1].

Следующим регулятивным умением является оценка результатов деятельности на основе субъективно принятых критериев успешности. Важность этих умений проявляется в том, что собственно достижение цели возможно только потому, что субъект может вносить дополнительные коррективы в программу своих действий на основе оценки результатов деятельности. Более того, именно оценка субъектом результатов деятельности делает его деятельность не только "целенаправленной", но и "целедостигающей".

Необходимо заметить, что уже в подростковом возрасте процессы саморегуляции становятся благоприятным фактором для осознанного отношения школьников к сильным и слабым сторонам своей учебной работы. В данный период завершается формирование механизмов осознания активности. Благодаря развитию и совершенствованию у школьников системы саморегуляции у них формируется совокупность умений саморегуляции:

  • – ставить цели учебной деятельности и определять наиболее актуальные из них;
  • – анализировать субъективные и объективные условия осуществления учебной деятельности и выделять значимые для достижения поставленной цели;
  • – выбирать способы учебных действий и организовывать их последовательную реализацию;
  • – оценивать промежуточные и конечные результаты учебной деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки;
  • – исправлять допущенные ошибки.

Саморегуляция целенаправленной активности, являясь наиболее общей сущностной функцией психики человека, с возрастом развивается, совершенствуется. Совершенствование системы саморегуляции в целом и ее отдельных компонентов позволяет старшеклассникам увязывать свои намерения со своими возможностями и реальными условиями их осуществления, а также помогает увязывать повседневные частные задачи с перспективными планами, что важно для данного возраста.

В старшем школьном возрасте механизмы саморегуляции могут стать действенным инструментом самовоспитания и совершенствования своих возможностей.

Школьники, у которых сформированы умения саморегуляции учебной деятельности, умеют правильно оценивать свои возможности при постановке и принятии цели, умеют анализировать условия выполнения учебной задачи, анализируют причины успеха и неудачи, умеют самостоятельно организовать свою учебную работу, построить программу учебных действий для достижения цели деятельности.

Сформированные умения саморегуляции означают то, что школьники могут осознанно планировать и контролировать результаты своей деятельности, самостоятельно переносить эти умения в условия новой практической деятельности, что существенно повышает их успешность.

Исследователями отмечается, что уровень успеваемости школьников, у которых сформирована система саморегуляции деятельности, значительно выше, чем у школьников, в деятельности которых наблюдаются дефекты умений саморегуляции учебной деятельности.

Учащиеся, которым необходим постоянный контроль и помощь со стороны педагога, родителей, т.е. школьники, которым трудно самостоятельно организовать свою учебную работу, учесть субъективные и объективные условия выполнения деятельности, продумать программу исполнительских действий, как правило, показывают в учебной деятельности более низкую эффективность.

Например, старшеклассник К., у которого наблюдаются дефекты саморегуляции учебной деятельности, по наблюдениям педагогов не умеет удерживать цель задания и определенную направленность действий, постоянное "соскальзывание" на побочные цели приводит к снижению эффективности результатов его учебной работы. В данном примере у старшеклассника программа исполнительских действий не связана с целью как образом конечного результата деятельности, ему требуется постоянная помощь со стороны учителя. Он не в состоянии самостоятельно удерживать цель деятельности, выбирать способы учебных действий и организовывать их последовательную реализацию для достижения цели.

Известно, что снижают эффективность учебной деятельности как дефекты в функционировании отдельных звеньев саморегуляции, так и рассогласование системы саморегуляции в целом. Другой пример: подросток Л. проявляет в учебе неумение распределять усилия для выполнения задания, не умеет улавливать закономерности чередования условий работы во времени, что приводит к отказу от цели деятельности в целом. В данном случае мы наблюдаем дефект саморегуляции в функционировании звеньев "цель", "модель значимых условий" и "система критериев". Скорее всего, школьник не связал постановку цели с оценкой субъективных возможностей выполнения деятельности (переоценил свои возможности), также его критерии успеха не согласованы с оценкой объективных условий деятельности при достижении конкретной цели (объективные условия работы меняются, следовательно, их нужно учесть и скорректировать критерии успеха и программу исполнительских действий).

Данные, полученные из наблюдений во время учебных занятий, показывают, что школьники, у которых проявляются дефекты саморегуляции деятельности, преимущественно переоценивают свои учебные умения: они часто смешивают недостаточно четкое знание с хорошо усвоенным, несформированные умения с умениями уже отработанными; пытаются компенсировать недостаточность развития одних умений за счет дополнительной мобилизации усилий.

Такие школьники предпочитают не задаваться вопросом, какие трудности могут их ожидать, не программируют последовательность своих действий заранее, предпочитают действовать "с ходу" в расчете на благоприятный исход событий и на то, что "если постараюсь, то должен справиться". При ошибочном или плохом результате стараются все сделать заново или подправить результат, не пытаясь выяснить причины неудачи.

Учителя отмечают, что такие учащиеся отрабатывают свои умения путем тренировки и не могут учесть возможных вариантов изменений в условиях, а это приводит к тому, что в новых условиях это же умение им приходится отрабатывать заново.

Дефекты целеполагания у таких школьников проявляются в том, что цели деятельности не связываются с реальными возможностями учеников: подросток или юноша ставит либо заведомо легкие цели, либо "трудные" цели, чтобы оправдать их недостижение.

Таким образом, школьникам, у которых не сформированы умения саморегуляции деятельности, требуется специальная программа коррекции для формирования недостающего умения саморегуляции в зависимости от того, какие умения саморегуляции не сформированы.

Специально необходимо отметить, что недостаточная сформированность отдельных умений саморегуляции наблюдается также и у хорошо успевающих школьников. Например, ученик В. умеет сосредоточиться на поставленной задаче, анализирует полученные результаты, обращает внимание па изменение условий задания. Школьник ошибается в случаях, когда ослабляет контроль над промежуточными результатами, но быстро исправляется (умение оценки результатов). Школьник С. работает целенаправленно, самостоятельно, иногда испытывает некоторые трудности при планировании своей деятельности по достижению цели (умение саморегуляции – разработка программы исполнительских действий).

В данном случае, мы наблюдаем, что такие учащиеся допускают ошибки, вызванные недостатком саморегуляции в каком-либо одном умении саморегуляции, поэтому этим школьникам для компенсации сформированности какого- либо умения было достаточно мобилизовать одно-два звена системы саморегуляции, приложить дополнительные усилия (например, усилить контроль оценки правильности своих действий) и своевременно исправить свои ошибки.

Психологическая коррекция причины неуспеваемости школьников, обучающихся в средних и старших классах, будет заключаться в том, чтобы на основе психологической диагностики выявить дефекты саморегуляции учебной деятельности подростков и старшеклассников. Довести результаты диагностического исследования до школьника, учителя и до родителей.

Как было отмечено выше, дефекты в функционировании системы саморегуляции могут наблюдаться как в отдельно взятом функциональном звене, так и в рассогласовании всей системы саморегуляции учебной деятельности в целом. На основе результатов диагностики необходимо построить психолого-педагогическую программу коррекции несформированных умений саморегуляции. Модель саморегуляции в учебной работе школьника может быть построена с учетом сформированных функциональных звеньев и развития недостающих компонентов саморегуляции учебной деятельности.

Исходя из вышесказанного, для каждого школьника программа коррекционных занятий будет выстраиваться индивидуально, в зависимости от того, какое звено "не работает" в системе саморегуляции. Следовательно, развивающие занятия могут быть направлены на формирование умений ставить учебные цели: школьнику как субъекту учебной деятельности необходимо, например, четко осознавать, насколько соответствует/не соответствует цель выбранной программе исполнительских действий.

Если у школьника обнаружились дефекты регуляторных умений в области моделирования условий, в которых протекает учебная деятельность (функциональное звено "субъективная модель значимых условий деятельности"), то основной целью развивающих занятий для данного ученика будет развитие умения анализировать информацию о субъективных и объективных условиях учебной деятельности, имеющих значение для достижения поставленной цели. В данном случае под информацией подразумеваются как внешние по отношению к субъекту (школьнику) рабочие условия, так и "внутренние" психофизиологические и психологические характеристики самого субъекта. Школьник будет учиться разрабатывать оптимальные способы достижения цели в данных конкретных условиях, учиться умению абстрагироваться от незначимых и второстепенных условий, прогнозируя события с учетом условий учебной деятельности.

В том случае, если нарушена функция звена "программа исполнительских действий", психолог разрабатывает программу занятий, направленную на формирование у школьника умения определять последовательность учебных действий с учетом достижения цели деятельности в данных условиях. Следует учить школьника, что при изменении субъективных и объективных условий выполнения деятельности непременно должна корректироваться и программа действий, т.е. не может быть нарушена целостность системы саморегуляции.

Для того чтобы такая коррекция была возможна, система психической саморегуляции должна обладать такими звеньями, как "информация о достигаемых результатах" и "система субъективно принятых критериев успешности деятельности". Эти два звена и объединяются в функциональном блоке "оценки результатов деятельности". Школьник в данном случае будет учиться анализировать промежуточные результаты учебной деятельности и сопоставлять их с критериями успешности и поставленной целью. В случае несоответствия полученных результатов критериям успеха или цели учебной работы, школьник может вносить дополнительные коррективы в функциональный блок программирования.

Таким образом, психолог учит школьника общим регулятивным умениям уточнять цель деятельности, анализировать условия выполнения деятельности, выделять основные этапы деятельности и эталоны их выполнения.

Еще раз отмстим, что важнее не только использовать спонтанно развивающиеся у школьников процессы саморегуляции в учебной работе, но целенаправленно формировать их.

Формирование регуляторных умений без взаимодействия с педагогом невозможно. Это требование диктует нам и методология системного подхода, позволяющая изучать каждое явление целостно. Несомненно, что важным условием эффективности всего образовательного процесса является взаимодействие учителя и ученика. Учение – есть совместное исследование, проводимое учителем и учениками, причем совместность не противостоит самостоятельности. Напротив, именно в совместной деятельности реализуется ее самостоятельность. Важнейшее требование к педагогу – осознавать и прогнозировать возможные изменения, их направленность, содержание.

Психолог совместно с педагогом разрабатывает общее направление работы с неуспевающим школьником в процессе учебной деятельности. Педагогу важно на уроках обращать внимание ученика не столько на ошибки предметного содержания, сколько на рефлексию примененных регуляторных умений для достижения цели деятельности. Важным условием результативности коррекционной работы является наличие субъект-субъектных отношений между педагогом и учеником. Педагогам рекомендуется избегать поспешных оценок и выводов в отношении возможной успешной или неуспешной деятельности учеников по овладению регуляторными умениями. Предлагается не допускать оценку результатов развития регуляторных умений в учебной деятельности только по критериям "хороший – плохой". Рекомендуется для повышения эффективности коррекционной работы провести профилактическую работу с педагогами, работающими с неуспевающими старшеклассниками, разъяснить им регуляторные особенности учебной деятельности школьников, испытывающих затруднения.

Как и все формируемые умения, умения саморегуляции могут быть предметом сознательного контроля, поэтому важно, чтобы сам подросток или старшеклассник осознавал собственные дефекты регуляторных умений, применяемых для достижения учебных целей. Необходимо в процессе коррекционных заданий указывать школьнику, где необходимо усилить контроль при достижении учебных задач; учить специальным приемам оценки, рефлексии собственных регуляторных умений.

В рамках коррекционной работы необходимо пояснять школьникам их индивидуальные регуляторные особенности, как они влияют на особенности организации своей учебной работы, каким образом можно учитывать в учебе сильные и слабые стороны индивидуального стиля саморегуляции учебной деятельности. Школьникам нужно разъяснять их особенности целеполагания и удержание целей, регуляторные особенности построения модели значимых условий деятельности, регуляторные умения планирования и прогнозирования действий, дефекты контрольно-коррекционных процессов (оценивание результатов, критерии успеха, принятие решения). Иными словами, данная коррекционная работа должна быть рассчитана на познание и изменение самого себя в аспекте саморегуляции.

В ходе специальных практических занятий школьников нужно учить анализу действий, прогнозированию их последствий, учету изменившихся условий работы, моделированию учебных ситуаций. Ученики должны научиться анализировать сильные и слабые стороны своих умений саморегуляции.

Итак, психолого-педагогическая программа коррекции данного типа трудностей в обучении направлена на повышение эффективности учебной деятельности с точки зрения умений субъекта учения организовать свой труд, используя навыки саморегуляции. В результате коррекции ученик должен стать способным к самостоятельному обучению, опираясь на сформированную систему саморегуляции своей деятельности. Следует отметить, что сформированные регулятивные умения являются универсальными умениями и могут быть применимы не только в учебной, но и в любой деятельности, что актуально для школьников подросткового и юношеского возраста.

Таким образом, мы определили психологические причины неуспеваемости младших школьников и школьников, обучающихся в среднем и старшем звене, проанализировали пути коррекции выявленных трудностей. В практике многие трудности в учебе образуют своего рода "порочный круг", в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Неуспевающие дети не успевают по разным причинам и, следовательно, нуждаются в индивидуальных формах и методах коррекционной работы.

  • [1] Конопкин О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопр. психологии. 2004. № 2. С. 128–135.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >