История и современность педагогической психологии

Учение по науке

В результате изучения данной главы студенты должны:

знать

• основные моменты истории развития педагогической психологии;

уметь

• ориентироваться в основных психолого-педагогических теориях обучения;

владеть

• историческим взглядом на проблемы психологии образования.

Педагогика и психология испокон века существуют неразрывно, даже если некоторые практики не всегда отдают себе в этом отчет. Вне зависимости от дискуссии о предмете психологической науки главным объектом психологических изысканий всегда выступала личность во всем многообразии ее проявлений. А любые рассуждения о личности не могут обойти стороной проблему ее становления, которая, по большому счету, и составляет предмет педагогической науки. В данном случае мы не станем углубляться в проблематику воспитания, т.е. управления становлением личности. (Кому-то такая формулировка может показаться излишне авторитарной, однако именно она наиболее адекватно отражает существо проблемы.) Эта обширная сфера достойна отдельного подробного разговора, для которого еще придет время. Не меньшего внимания достойна столь же обширная часть спектра педагогической проблематики, касающаяся обучения. В психологии сравнительно недавно выделилась особая отрасль, охватывающая именно эту сферу. Она возникла на пересечении психологии и педагогики и получила название педагогической психологии. Фактически любой практик в педагогике является также практиком и в этой области и если недооценивает ее роль, то и педагогом оказывается неважным. Любая практика – это приложение теории к решению насущных жизненных задач. Тот, кто отвергает эту идею и абсолютизирует практику саму по себе, оказывается обречен либо на унылую репродуктивную деятельность по воспроизведению шаблонов, либо на бестолковые метания среди беспорядочных проб, неизбежных ошибок и случайных удач. Поэтому основные теории и принципы педагогической психологии – необходимый элемент профессиональной компетенции каждого, кто берется кого-то чему-то учить. Любому педагогу, а тем более психологу, работающему в сфере образования, необходимо ориентироваться в сложной палитре идей, гипотез и подходов, сложившихся в русле педагогической психологии. Решению этой задачи и посвящена данная глава.

Роль психологии в практике обучения была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие мыслители подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.

Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К. Д. Ушинского, прежде всего его книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868–1869 гг.), которая многими расценивается как первый научный труд в данной области. Девизом многих поколений педагогов и психологов стали крылатые слова К. Д. Ушинского: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". В то же время, именно от К. Д. Ушинского идет представление о педагогике как о сугубо прикладной отрасли знания. Он отрицал самостоятельность педагогики как науки, оставляя ей право лишь пользоваться открытиями других, самостоятельных, наук ("физиология, психология, философия и история дают законы педагогике..."). Этот взгляд К. Д. Ушинского обусловлен его методологией, согласно которой науки, обращенные в будущее, относятся к искусствам, имеющим свои идеалы, теории, методы, но не имеющим законов, подобно естественно-математическим отраслям знания. Отсюда его понимание педагогики: отрасль ведения "между наукой и практикой". По сей день многие эгоцентричные психологи, уже даже не ссылаясь на идеи К. Д. Ушинского, именуют педагогику прикладной психологией. Такой взгляд, вероятно, имеет право на существование в том смысле, что педагогический процесс с необходимостью воплощает в себе психологические законы. Впрочем, у большинства педагогов на это иной взгляд, также имеющий право на существование. Остается лишь признать, что пользу педагогической практике приносит не противопоставление этих позиций, а их разумный компромисс.

Педагогическая психология как самостоятельная область знания начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться – с 80-х гг. XIX в. Термин "педагогическая психология" был предложен в 1874 г. Π. Ф. Каптеревым, которого также по праву следует именовать одним из основоположников этой отрасли. Достаточно ознакомиться с его давними работами: "Эвристическая форма обучения в народной школе", "О разнообразии и единстве общеобразовательных курсов", "Педагогический процесс" и др.

В конце XIX в. выявились две тенденции развития педагогической психологии: с одной стороны, комплексная разработка проблем психического развития ребенка, его обучения и воспитания, а также профессиональной деятельности учителя; с другой – дифференциация этих проблем с соответствующих им разделов науки. Первая тенденция была представлена трудами Η. X. Весселя, Π. Ф. Каптерева, П. Д. Юркевича, Π. Ф. Лесгафта, В. Анри, Э. Клапареда, Дж. Дьюи и др. Вторая обозначилась с выходом работ Г. Ле Бона "Психология воспитания" (1910 г.) и В. А. Лая "Экспериментальная дидактика" (1903 г.), зафиксировавших самостоятельность психологии воспитания и психологии обучения. Психология учителя начала складываться позднее, в 40–50-х гг. XX в. До этого существовала скорее "психология для учителя", задачей которой было психологическое просвещение учителей. (Блестящие образцы этого жанра, которые принадлежат У. Джеймсу, Г. Мюнстербергу, Дж. Дьюи, по сей день остаются непревзойденными и переиздаются снова и снова.)

В начале XX в. в России состоялось два съезда по педагогической психологии (1906, 1909 гг.) и три – по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916 гг.). (Термин "экспериментальная педагогика" был предложен Э. Мейманом в 1907 г. и долгое время трактовался многими, в частности Л. С. Выготским и Π. П. Блонским, как синоним педагогической психологии.) 1-й съезд показал, что потребность педагогики в психологическом знании очень актуальна и что на психологическое изучение детей и непосредственно процесс их обучения возлагаются большие надежды. Однако на 2-м съезде проявились сомнения в том, что психология вообще может помочь в решении педагогических задач. Последующие съезды укрепили разочарование в практическом применении психологии. Беспомощность педагогической психологии (экспериментальной педагогики) объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к педагогической практике и отсутствием методов изучения ребенка, адекватных задачам педагогического процесса.

В период так называемого открытого кризиса психологии (начало 10-х – середина 30-х гг. XX в.) появилось множество различных научных школ и направлений, в которых значительное место занимала психолого-педагогическая проблематика.

В рамках функциональной психологии, ориентированной на эволюционно-биологический принцип объяснения психического развития, в качестве исходной позиции было принято утверждение, что ребенок в своем развитии проходит все стадии исторического развития человечества (так называемый биогенетический закон). Соответствующая система обучения призвана была создать условия, при которых такой процесс может реализоваться в полной мере. С современных позиций такой взгляд на развитие ребенка кажется слишком упрощенным, а подход к образованию – не очень реалистичным. Но, несмотря на это, функционализм обогатил педагогическую психологию и ценными идеями: было указано на значение для развития ребенка "открытия" им нового знания, постановки проблем, самостоятельного выдвижения гипотез, их проверки во внешнем (практическом) и внутреннем (мыслительном) плане.

В этот же период в рамках поведенческой психологии разрабатывались представления, базировавшиеся на открытиях школы И. П. Павлова, а также Э. Торндайка и Дж. Уотсона. Понимание психики как системы приспособительных механизмов приводило к абсолютизации схемы "стимул – реакция" и роли подкрепления в познавательных процессах.

Против прагматических, биологически ориентированных концепций в объяснении психических явлений выступила немецкая школа гештальтпсихологии. Ее представители (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка и др.) рассматривали процесс учения как преобразование личного опыта ребенка.

При этом опыт трактовался не как сумма разных его аспектов (моторного, сенсорного, идеаторного), а как определенная структура. Новый опыт, приобретаемый ребенком во взаимодействии с окружающими, приводит к реорганизации структур прежнего опыта. Это направление подверглось серьезной критике (в частности, со стороны советских психологов, в том числе Л. С. Выготского и Π. П. Блонского), но тем не менее у многих специалистов вызвало серьезный интерес: изменение опыта ребенка означало изменение внутреннего мира самого ребенка, а не совокупность его реакций или знаний, умений и навыков.

В 1926 г. вышла книга Л. С. Выготского "Педагогическая психология" (новое издание увидело свет сравнительно недавно – в 1991 г.), в которой он изложил свое понимание взаимосвязи обучения, воспитания и психического развития ребенка, функции его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, самостоятельной активной деятельности в процессе учения, интереса как побудителя этой деятельности. В последующих работах Л. С. Выготского его идеи оформились в развернутую концепцию обучения и развития, согласно которой обучение есть один из путей овладения ребенком социального опыта. Подлинное усвоение социального опыта, т.е. превращение его в личный, обусловленный предметной деятельностью ребенка и его взаимодействием со взрослыми и сверстниками в игре, учении, доступных ему формах труда. Но систематическое и целенаправленное обучение становится развивающим только в том случае, когда "забегает вперед развития" – ориентируется не только и не столько на актуальный уровень развития, сколько на его перспективу – зону ближайшего развития, т.е. те процессы и психические образования, которые еще находятся в стадии становления и определяют потенциальные возможности ребенка. Эти идеи во многом определили развитие отечественной педагогической психологии.

Период 30–60-х гг. XX в. характеризовался распадом школ, сложившихся в период кризиса, и образованием новых направлений.

В рамках необихевиоризма Б. Ф. Скиннер в схеме "стимул – реакция – подкрепление" сместил акцент со связи "стимул – реакция" на связь "реакция – подкрепление".

Идеи Б. Ф. Скиннера легли в основу особой дидактической системы – программированного обучения. Она позволила реализовать ряд положений педагогики, долгое время носивших декларативный характер: создание ситуации постоянного успеха; открытие самим ребенком нового знания; индивидуализация обучения посредством использования обучающих устройств и особых учебников. При этом каждый учащийся двигается в своем собственном темпе. Он переходит к более сложному заданию после того, как усвоил менее сложное. Благодаря постепенности продвижения учащийся почти всегда прав (положительное подкрепление), так как он постоянно активен и получает немедленное подтверждение своего успеха. Кроме того, вопрос всегда сформулирован так, что учащийся может понять то, что существенно, и дать правильный ответ. За содержание программы и ее доступность отвечает составитель программы. Учителю остается только помочь отдельным ученикам и организовать классную работу вне программированного материала.

Большие надежды, возлагавшиеся на эту систему, увы, не оправдались. Со временем стали очевидны существенные недостатки программ, построенных на бихевиористской основе. Общий их недостаток заключается в невозможности управления внутренней психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу "черного ящика", что применительно к обучению человека малопродуктивно, так как цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним.

Дальнейшее усовершенствование обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привело к существенному улучшению результатов.

В когнитивной психологии Дж. Брунером разработана концепция учения, в которой оно трактуется как изменение содержания отражаемых в сознании человека объектов и знаний о них. Брунер обратил внимание на то, что в процессе учения происходит выход субъекта за пределы заданной информации: ученик конструирует модели информации при ее переработке, выдвигая гипотезы о причинах и связях изучаемых явлений.

Дж. Брунер принимал активное участие в подготовке реформы системы образования в США в 60-х гг. XX в. Посвященная этой работе книга "Процесс обучения" (1960 г.) оказала большое влияние на систему образования во многих странах, переведена на 19 языков, в том числе и на русский (1962 г.). В ней Дж. Брунер утверждает, что "любого человека в любом возрасте можно обучить основам любой науки, если найти правильную форму преподавания". Исследования Дж. Брунера затронули широкий круг проблем педагогической психологии. Он изучал роль структуры знаний в обучении (обучение требует не просто усвоения фактов, а понимания основных отношений в структуре предмета), готовность ребенка к обучению, которую считал поддающейся целенаправленному формированию, развивал идею спиралевидной (постепенно усложняющейся) программы обучения как активного приобщения ребенка к культуре. По мнению Дж. Брунера, учение – это процесс создания ребенком собственного "культурного опыта", который носит социальный характер и обусловлен конкретным культурноисторическим контекстом. Ряд педагогических идей ученого был воплощен в разработанном под его руководством междисциплинарном школьном курсе "Человек".

Под влиянием информационного подхода сложилась концепция Р. Ганье. В ее основе лежит представление об иерархическом строении моторных и мыслительных навыков. Чтобы овладеть сложным навыком (мыслительным или моторным), учащийся должен уметь выполнить все составляющие его элементарные навыки. Организация процесса обучения предполагает знание преподавателем структуры осваиваемого навыка и учета уровня знаний и умений учащихся. Р. Ганье выделил три составляющие процесса обучения: явления обучения, условия обучения, продукты обучения. Условия обучения подразделяются па внешние (организация процесса обучения, структура усваиваемого материала и т.д.) и внутренние (наличие у учащихся необходимых понятий и навыков для успешного осуществления обучения). Продукты обучения – это основные виды поведения, усваиваемые в ходе обучения. Ганье выделяет несколько видов обучения, различающихся по сложности, – от образования условных рефлексов до сложных форм усвоения понятий, правил, решения задач. Следует отметить, что четко определенных позиций в отношении механизмов учения в этой концепции нет. Однако Р. Ганье ввел понятие когнитивных стратегий, па базе которых процесс учения регулируется самим субъектом.

В отечественной психологии проблема обучения на протяжении ряда лет занимала одно из главных мест. Начиная с 30-х гг. XX в. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи в познавательной деятельности восприятия и мышления (С. Л. Рубинштейн, С. Н. Шабалин), памяти и мышления (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. А. Смирнов, П. И. Зинченко и др.), развития мышления и речи дошкольников и школьников в процессе обучения (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), механизмов и этапов овладения понятиями (Ж. И. Шиф, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк и др.), возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н. Г. Морозова и др.). К 40-м гг. XX в. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала разных предметов: арифметики (Н. А. Менчинская) родного языка и литературы (Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, О. И. Никифорова и др.). Ряд работ был связан с задачами обучения чтению и письму (Н. А. Рыбников, Л. М. Шварц, Т. Г. Егоров и др.).

С конца 50-х гг. XX в. ведется разработка целостных концепций обучения: развивающего обучения (Н. А. Менчинская), учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова), обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий (II. Я. Гальперин, Η. Ф. Талызина), проблемного обучения (А. М. Матюшкин).

Основы теории развивающего обучения были заложены еще в 30-е гг. XX в. Л. С. Выготским при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. С конца 50-х гг. XX в. гипотезу Л. С. Выготского на широкой экспериментальной основе проверяют, обосновывают и конкретизируют два научно-практических коллектива, созданные Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Эти коллективы перенесли результаты своей многолетней экспериментальной работы в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем развивающего обучения.

Исходя из того, что обычное начальное обучение, опирающееся на традиционную дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Л. В. Занков поставил задачу построить новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль теоретических знаний; 3) высокий темп изучения материала; 4) осознание школьниками процесса учения; 5) систематическая работа над развитием всех учащихся. Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Особое внимание обращено на создание условий для литературного творчества.

Развивающий эффект системы Л. В. Занкова свидетельствует о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно.

Согласно взглядам Л. В. Занкова, развивающее значение имеет само обучение: "Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника – как следствие". По мнению В. В. Давыдова, в этом положении отсутствует идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. В теоретических работах Л. В. Занкова высоко оценено значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, однако в принципах его дидактической системы эта связь не отражена. В экспериментальном же обучении, проводимом его коллективом, слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества детей, их коллективной учебной работы как существенных путей создания зон ближайшего развития.

Коллектив, созданный Д. Б. Элькониным, в своей экспериментальной работе стремился точно следовать существенным моментам гипотезы Л. С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л. С. Выготского.

Прежде всего, выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста – это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.).

Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования. Такая работа была начата в конце 50-х гг. XX в. и продолжается этим коллективом до сих пор.

На основе соответствующих предпосылок разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий (В. В. Давыдов и др.).

Основной проблемой педагогической практики по сей день выступает либо игнорирование доказавших свою эффективность психологических разработок, либо использование их эклектически подобранных фрагментов. Последнее создает у педагога иллюзию научно обоснованного подхода к обучению, но на практике оборачивается созданием новых, непредвиденных трудностей. Для разрешения трудностей сегодня принято звать психолога. И он сможет выполнить эту роль, если для него самого теории и методы обучения представляются не экзотическими игрушками, которые можно по желанию использовать в любом сочетании или не использовать вовсе, а стройными системами научно-практического знания.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >