Психология и феноменология современного образования

В результате изучения данной главы студенты должны:

знать

• особенности современной ситуации в психологии образования;

уметь

• ориентироваться в задачах современной психологии образования;

владеть

• опытом анализа феноменов проявления компетенций обучающихся.

Своеобразие современного этапа развития педагогической психологии в России состоит в том, что профессия психолога в системе общего образования становится массовой. Одной из важнейших особенностей современной системы общего образования является наличие конкуренции в сфере образовательных услуг. В конкуренцию неизбежно вовлекаются педагогические коллективы школ, потому что они находятся на переднем крае борьбы за ресурсы, выделяемые обществом на сохранение и развитие образования. Также современная ситуация в общем образовании характеризуется одновременным обращением в педагогическом сообществе большого числа конкурирующих образовательных идей, понимаемых нами как единство социальных целей обучения (и воспитания) детей и представлений о способах их достижения. Поэтому одним из главных аргументов в конкурентной борьбе являются значимость образовательной идеи, выбранной (или самостоятельно выдвинутой) школой, и качество ее практической реализации. Это предъявляет высокие требования к каждому члену коллектива с точки зрения его вклада в систематическую работу по достижению целей, определяемых принятой в школе образовательной идеей. В этой ситуации психологу одним преподаванием психологии или налаживанием благоприятного психологического климата в школе не обойтись. Ему надо, исходя из психологической природы учения, заниматься поиском резервов совершенствования учебно-воспитательного процесса (прежде всего по конкретным базовым дисциплинам). Но не только в плане просвещения учителей, а через выдвижение проектов, предполагающих собственное участие в реализации образовательной идеи школы. Образно выражаясь, он должен видеть жизнь школы как драму, в сценарий которой он может вносить изменения только своим продуманным появлением в конкретном месте и в конкретное время. В поле внимания психолога должны быть не только индивидуальные особенности детей, педагогов и родителей, а подробности целостного образовательного процесса. В том числе надо уметь анализировать такие внешне непсихологические его элементы, как учебный план, учебные программы, методические пособия, учебники, школьное оборудование и т.п., взятые, конечно, в их психологической сути по отношению к конкретной образовательной идее.

Отечественная наука достигла значительных успехов в области исследования психологических закономерностей процессов учения и развития детей в условиях школы. Вместе с тем невозможно не заметить, что в большинстве исследований драма учения анализируется только применительно к ситуации взаимодействия учеников и учителей (воспитателей). Это связано с тем, что психологов как самостоятельных участников конкретного учебно-воспитательного процесса до недавнего времени в школе просто не было. Поэтому известные теоретические разработки и экспериментальные данные в основном обосновывают (интерпретируют) деятельность педагога. Психолог может воспользоваться ими для составления программы обследования психического развития детей или для консультаций педагогов по отдельным аспектам ведения уроков. В значительной мере это описывает ситуацию работы психолога по заказу. Не случайно в практике школьной психологической службы доминирует диагностическое и консультационно-коррекционное направления деятельности, а в качестве главной цели указывается психологическое здоровье детей. С реализацией этой чрезвычайно важной цели дела обстоят достаточно благополучно, так как она реально обеспечена совокупностью научных и организационных ресурсов современной системы общего образования. Однако теперь этого недостаточно.

В настоящее время многие психологи активно участвуют в разработке концептуальных основ общего образования, являются авторами-разработчиками новых программ и учебников или научными руководителями инновационных школ. Эта сфера деятельности подкрепляется соответствующими научными разработками, но необходимо развиваться дальше. На повестке дня стоит вопрос об изменении отношения рядовых представителей школьной психологической службы к реальности образования вообще и к своему месту в ней.

Конечно, образование не обязано держаться в рамках того, что психологи в нем открыли или ему предписывают, в том числе и в отношении его психологической составляющей. Оно является органической системой, обладающей и подчиненной собственным законам развития. Психологи могут что-то делать в нем, сообразуясь с его природой, особым образом рефлектируя события, происходящие в конкретном времени и пространстве учебного процесса. В этом смысле предметом педагогической психологии является вся система образования как явление в той ее составляющей, которая может изменяться в результате активного вмешательства психолога.

Центральным вопросом педагогической психологии являются природа воспроизведения и формы осмысления учеником мира и самого себя по ориентирам, выработанным в истории открытий человечества. Этот акт изначально является свободным, поскольку понять что-либо в мире по существу можно только в результате собственных усилий. Другие люди, книги и прочее есть лишь инструменты, с помощью которых челочек сам познает мир. В системе образования эта свободная деятельность ученика осуществляется посредством систематической работы но определенным учебным программам, учебникам и т.д. Подробности учения структурируются типами образовательных технологий и образовательных сред. Это и есть объекты, доступные анализу.

Смеем предположить, что способность к такому анализу может проявиться и культивироваться прежде всего в тех школах, в которых педагогический коллектив реально рискует в попытках создать инновационный учебно-воспитательный процесс. Необходимо обсуждать и обобщать этот опыт с психологической точки зрения. Особое значение в связи с ФГОС общего образования имеет описание (реиоменов проявления компетенций.

Рассмотрим несколько таких феноменов.

В далеком 1972 г. у автора этого раздела была беседа с одним старым плотником в забайкальском бурятском селе Алханай. Обсуждали замысел одной простой конструкции. На наше предложение он заметил, что ничего не получится, так как предлагаемая конструкция исходит только из идеальных геометрических фигур. Суть его возражений была следующая. В основе моей конструкции лежал вертикально стоящий треугольник. Он согласился со мной, что треугольник является жесткой фигурой. По он объяснил, что треугольник в нашем представлении и треугольник из деревянных реек – вещи разные. В треугольной раме из реек на самом деле присутствуют множество треугольников: по внешней стороне рамы, по внутренней, по диагонали и т.д. В зависимости от всей конструкции и возникающих в ней напряжений сил, упор будет приходиться то на один треугольник, то на другой. В нашей конструкции центр тяжести будет приходиться на треугольник, который стоит не вертикально, а слегка наклонен – это обусловлено особенностями сколоченной нами рамы (его основание у левой грани, а вершина на правой грани рамы). В результате вся конструкция будет расшатываться и рухнет. Мы были поражены ясностью геометрического мышления этого простого деревенского плотника, а ведь у него не было специального образования. Геометрию он знал только из школы. Тогда мы поняли, что знание геометрии и компетентность как умение применять геометрию в практике есть не одно и то же. Наш собеседник проявил метапредметную компетенцию в геометрии и при этом без всякого академического высокомерия.

Проблему развития компетентности в школьном обучении нам всем придется решать, но, прежде чем ее решить, нужно отважиться на это. Нам, психологам образования, надо понять суть компетентности в реальных жизненных проявлениях. В частности, надо понять, что такое компетентность не в строгих научных рассуждениях, а на практике, например, как у нашего доброго старого плотника.

Реализация компетентностного подхода предполагает формирование у деятелей образования нового психологопедагогического мышления, прежде всего умения и желания видеть реального, а не вымышленного ученика.

Обсудим следующий пример. Однажды у автора этого раздела сломался персональный компьютер. Сосед порекомендовал обратиться за помощью к сыну одного его приятеля, который живет рядом. Пришел юноша, только полгода назад окончивший общеобразовательную школу. Нас удивил его совершенно профессиональный подход к делу. Сначала он подробно расспросил нас о том, что происходило с ПК последнее время. Потом разобрал его и за 15 минут сохранившимся у нас еще с пионерских времен паяльником всё починил. И еще дал несколько советов, которые используются нами до сих пор.

Нас не могло не заинтересовать, где он научился делу. Оказалось, все просто. В 7-ом классе отец подарил ему свой старый ПК. Мальчик разбирал и собирал его в свободное от школьных занятий время. "А отец не помогал тебе?" – "Нет, он только объяснил, что если я буду только соединять и разъединять части, то никогда не сломаю компьютер. Это я и делал. Потом, конечно, стал читать специальную литературу, ездить на рынок за деталями, там тоже многому научился. Так и стал разбираться в компьютерах и программировании. Сейчас работаю в фирме по продаже ПК и прочей техники". – "Трудно? Ты ведь нс имеешь специального образования". – "Нет, не трудно. Я все знаю, со мной даже дипломированные специалисты фирмы иногда советуются". – "А школа что-нибудь тебе дала?" – "Ничего. Все, что изучали в школе по программированию, я уже и так знал".

Итак, мы имеем вполне компетентного специалиста. Какой будет его дальнейший путь, неизвестно. Но в данный момент юноша профессионально занимается практическим делом, принимает непосредственное участие в создании валового национального продукта.

Последнее время я постоянно сталкиваюсь с подобными случаями. Многие люди достаточно успешно работают в различных областях современной экономики и общественной жизни, не имея специального образования. Но есть и много других примеров, когда люди, получившее вроде бы хорошее образование, совершенно беспомощны и в профессии и жизни. Значит, каждый человек, независимо от того, где он учился, проходит свою образовательную траекторию. И дело не только в личностных особенностях. Решающее значение имеет, что и как он учит.

Как видно из приведенного примера, компетенции формируются в процессе решения практических задач, т.е. испытаний. И для формирования нового психолого-педагогического мышления надо понять образовательный процесс как деятельность реального ученика по решению серьезных задач, как последовательность испытаний.

Новое психолого-педагогическое мышление должно быть ориентировано на реального ученика, т.е. ученика, который что-то реально делает в учебном процессе, иногда решает задачи правильно, а иногда ошибается, переживает успехи и неудачи, как-то взаимодействует с учителем и другими учениками. Пока очень часто рассматривается не реальный, а некоторый нами придуманный ученик. Якобы есть такой ученик, который в принципе благополучно, может быть, только с некоторыми отклонениями, проходит через все заданные этапы современной образовательной системы. И если происходит сбой, то это только из-за того, что некоторые участники образовательного процесса нечаянно или намеренно что-то делают не так. И эта фигура формального ученика заполонила наше профессиональное сознание.[1] В действительности такого ученика нет, а есть миллионы конкретных детей, для которых прохождение заданных чужими людьми этапов их жизни в системе образования – каждый раз вынужденный риск. Большинство эти этапы проходят формально, т.е. усваивают материал, не понимая его сути. В качестве иллюстрации сказанному приведем пример из нашего опыта.

Мы часто задавали на лекциях студентам и учителям (не математиками и не физиками) одну задачу: указать, какие отношения величин вещей, лежащих на преподавательском столе (ручка и лист бумаги), могут быть отображены в знаках уравнения:

2х – 1 = 0.

Наши слушатели первый раз сталкивались с линейными уравнениями в 5-м классе, а потом встречались с ними на протяжении всего остального обучения в средней школе. Вроде бы все должны понимать, в чем дело. Но только иногда в аудитории находился слушатель, способный адекватно ответить на вопрос, или попытаться более-менее осмысленно на пего ответить. Большинство становились в тупик.

Однако задача решается просто. Можно сначала предположить, что "1" есть длина ручки, тогда "х" будет представлять половину этой длины. Можно поступить по другому: пусть "х" будет площадь листа, тогда "1" будет представлять две площади листа. Вариантов можно придумать много. Но слушатели никогда не задумывались о том, что такое линейное уравнение как модель отношений величин в действительности. Они никогда не решали такие фактически метапредметные задачи, а потому у них не сформировались соответствующие компетенции.

Таких пробелов в обучении школьников множество. Мы можем только предположить, что все ученики проходят их в заданное время и одинаково, например, при обсуждении каких-либо методических приемов обучения. В серьезных исследованиях всегда указывается только возможный процент успеха. Наверно, в силу того, что обсуждаем много, по частностям и с упоением, мы забываем о вероятности целого. Мы забываем о нашем предположении. То, что создано нашим воображением, приобретает атрибут реальности.

Новое психолого-педагогическое мышление должно включать в себя понимание вероятности достижения результатов образования и понимание рисков педагогической деятельности. Причем не только в том, что педагог делает, но и в том, чего он нс делает. Если учитель не ставит перед учениками задачи на метапредметное мышление, то у его подопечных метапредметные компетенции могут развиться только случайно.

В параграфе 2.12 мы рассматривали пример самостоятельного решения двух задач учениками начальных классов.

Первую задачу решили правильно все ученики от 1-го до 4-го класса: первая башня. На второй задаче спотыкнулись большинство учеников. Только немногие из учеников отметили, что точно сказать нельзя, так как неизвестно, какой высоты были сначала башни.

Получается, что ученики не умели самостоятельно анализировать условия задачи. У них еще не сформировались такие метапредметные компетенции, как "умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата". Они не имели опыта ошибок при анализе условий задач, а потому у них не сформировались такие образовательные результаты, как "начальные формы познавательной и личностной рефлексии".

Принципиальное значение для развития метапредмет- ных компетенций имеет возможность самостоятельных проб ребенком своих возможностей на различном содержании тех или иных задач. Для этого необходимо в учебном плане выделить законное время для таких поисков. Дело в том, что часто у большинства учеников просто нет возможности оглядеться по сторонам. Выделить учебное время для свободного поиска учеником своей образовательной траектории – это ответственное управленческое решение, основанное на новом педагогическом мышлении.

В. В. Давыдов рассказал однажды о таком случае. Был урок математики в коррекционном классе. Проверялось умение детей выполнять действие сложение натуральных чисел в пределах десяти. Учительница для усиления принципа наглядности принесла на урок настоящие фрукты (5 яблок и 3 груши). При этом она решила не использовать понятие "фрукты", так как родовидовые обобщения традиционно считаются затруднительным для детей с задержками развития. Показала сначала яблоки. Дети считают: "Пять яблок". Потом показала груши – дети отвечают: "Три груши". Яблоки и груши сложила в корзину. Вопрос детям: "Сколь будет всего яблок и груш?" Ответ: "Пять яблок и три груши". Учительница не довольна – она ждет ответа, что будет всего восемь. Процедура повторяется еще несколько раз, а ответ тот же: "Пять яблок и три груши". На уроке возникла критическая ситуация. Тут с последней парты один ученик, который до этого молчал и о чем-то думал, кричит: "Ребята, пас не об этих яблоках и грушах спрашивают, а о тех, что в задачнике!" И тут класс в ответ хором: "Будет восемь!"

Не будем говорить о логических ошибках учительницы. А попробуем понять проявление рефлексии ученика с последней парты. Мальчик сумел в одной фразе выразить всю драму традиционных занятий по математике, когда из многообразия свойств вещей ученики постоянно выделяют такой их формальный признак, как возможность счета по единицам. В такой отвлеченной (абстрактной) форме вещи (в том числе и фрукты) представлены в задачнике. Черно-белые иллюстрации в задачнике воспринимались учениками не как изображения отдельных фруктов, а как модели количества элементов множества. В своей рефлексии драмы учения ребенок обратился к этой понятной для других модели, и тем самым сумел воспроизвести в их сознании существо их совместной деятельности на уроках математики. Понимание рефлексии как свернутой драмы учения является в настоящее время важнейшей задачей психологопедагогических исследований.

Показателем того, что в рефлексии ученика отразилась в свернутом виде драма именно коллективного учения, является нравственный накал содержания его обращения: "Ребята, нас не об этих яблоках и грушах спрашивают, а о тех, что в задачнике!" Он ведь мог сразу обратиться к учителю: "Будет восемь". И получить так желаемую для первоклассников похвалу значимого взрослого и отличную отметку в дневник. Нет, он обратился напрямую к своим согражданам из "Страны Учения" и указал на то, что было по настоящему существенным для всех в общем трудном деле. В этом действии обнаруживается прообраз рефлексии представителя подлинной интеллектуальной элиты. Малыш совершил красивый и понятный для одноклассников поступок. Это и есть шаг в духовно-нравственном развитии ребенка. Цепь именно таких шагов приводит к личностным образовательным результатам.

Необходимо осмыслить множество таких феноменов, дать им должную психолого-педагогическую интерпретацию с точки зрения возможностей достижения метапредметных и личностных образовательных результатов обучающихся. В настоящее время стоит вопрос о создании феноменологии образования.

В работе над созданием феноменологии образования мы должны осознавать некоторые очевидные дидактические предположения, которые, правда, не всегда декларируются теоретиками и проектировщиками образовательных систем. Вообще, их довольно много. Мы отметим только пять наиболее существенных.

Первое дидактическое предположение. Все, когда-либо созданное людьми в результате творческого порыва, открытия сущности явлений окружающего мира может быть понято всеми другими людьми.

Второе дидактическое предположение. Можно сконструировать искусственные условия, в которых ученик или какой-то человек, конечно, в зависимости от своих способностей, может понять то, что когда-то люди открыли относительно сущности окружающей действительности. Это означает, что в учебной деятельности мы всегда можем сконструировать искусственную ситуацию, в которой ученик или группа учеников вдруг что-то поймет по существу. И эти ситуации мы будем называть дидактическими артефактами.

Третье дидактическое предположение. Какой-то большой пласт человеческой культуры, связанный с проникновением в сущность окружающей действительности, человек может освоить посредством прохождения через некоторую последовательность дидактических артефактов. В основе каждой дидактической системы лежит система дидактических артефактов.

Следующие два дидактических предположения связывают дидактическую систему с более широкими условиями образования и жизни.

Четвертое дидактическое предположение. Знания, освоенные в рамках одной дидактической системы, могут интегрироваться с другими знаниями, или, по крайней мере, не будут препятствовать освоению других важных знаний, а в последствии окажутся полезными в жизни.

Пятое дидактическое предположение. В результате обучения у учащихся могут развиться определенные способности и личностные качества, которые могут оказаться востребованы как в других условиях учения, так в жизни.

Конечно, теоретики и проектировщики образования обосновывают возможность реализации этих предположений в практике образования. Например, в развивающем обучении системы Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова дидактическим артефактом является учебная задача (см. параграф 2.1). Учебные задачи систематизированы в логике изложения и усвоения теоретического содержания изучаемой дисциплины от абстрактного к конкретному. Актуальность результата обучения, – развитие основ теоретического мышления, – обосновывается необходимостью учеников понимать сущность явлений, описываемых в моделях и формулах, а также востребованностью способности к теоретическим обобщениям в современной общественной и производственной деятельности, необходимостью существования человека в урбанизированной среде.

Обратим внимание: мы предполагаем, что в искусственных условиях можно воспроизвести понимание сущности окружающей действительности. Это значит, что мы каждый раз рискуем, поэтому образование есть вероятностный процесс. Поэтому важно проверить теорию в реальной практике образования. В силу того, что не бывает полного совпадения практики с теорией, педагоги и психологи вынуждены искать способы улучшения результатов обучения. Например, широко распространены дополнительные индивидуальные занятия с отстающими учениками, различные способы стимуляции дополнительного интереса учеников к учебному процессу, разделения учеников по уровню интеллектуального развития, системы поощрения и наказания и т.д. Эти способы можно назвать психолого-педагогическими ухищрениями, которые часто выходят за рамки основных положений конкретных дидактических систем. Зачастую педагоги и психологи уповают именно на эти ухищрения. По надо понимать, что корень решения психологических проблем образования лежит все же в области содержания и методов обучения, в совершенствовании существующих и создании новых дидактических систем.

  • [1] Здесь мы вынужденно соприкасаемся с формальным образованием вообще, анализ которого выходит за рамки нашей статьи. Может только указать, что ограниченность такого подхода к обучению и воспитанию подрастающего поколения прекрасно показана в работе американского философа Д. Дьюи ("Демократия и образование"). Из отечественных теоретиков наиболее последовательная критика идеи формального образования, на наш взгляд, содержится в работах Ф. Т. Михайлова.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >