ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ОРИЕНТИРЫ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В результате изучения главы 3 студент должен:

знать

• психологические и социологические исследования, являющиеся ориентирами при организации пол и культурного образования;

уметь

• использовать психологические и социологические исследования как ориентиры при организации поликультурного образования;

владеть

• технологиями учета культурного разнообразия в планировании результатов образовательного процесса и оценке достижений ученика.

Психологические теории как основа организации поликультурного образования

Конструктивизм как теория познания в поликультурном образовании.

При рассмотрении любого образовательного процесса необходимо учитывать три основные позиции — теорию познания, теорию развития и ценностные основы взаимодействия между участниками образовательного процесса. Теория познания определяет механизм приобретения учащимися знаний. Теория развития акцентирует внимание па развивающем аспекте обучения. Ценности определяют воспитательное поле школы. Каждая позиция будет последовательно рассмотрена применительно к поликультурному образованию.

Поликультурное образование опирается на теорию познания, называемую конструктивизмом. Ее основные положения следующие:

  • — знания — социальные конструкты. Знания не абсолютны, им изначально присущ частичный характер, поскольку они основаны на индивидуальной интерпретации мира;
  • — роль образования состоит не в передаче знаний, а в помощи ученику сконструировать свои знания об обществе, человеке, окружающем мире;
  • - каждый ребенок должен построить свои знания. У каждого ученика есть множество только ему свойственных способов построения знания, основанных на его этническом, расовом, родовом происхождении, а также языковых, культурных идентичностях, сексуальной ориентации и физических данных.

Поэтому центральное место на уроке отводится не столько приобретению знаний, сколько активному мысленному конструированию знаний учащимися. Задача педагога — предлагать учащимся ситуации, при которых они неизбежно создадут верные и разумные конструкции. Данные положения концентрируются вокруг такого качества ученика, как активность. Наличие активной позиции ребенка на уроке является и предпосылкой, и следствием того, чтобы он сам при помощи взрослого конструировал свои знания.

Идея активизации обучения высказывалась учеными на протяжении всего становления и развития педагогики и даже до ее оформления в самостоятельную дисциплину, например Сократом. И даже до возникновения систематического школьного обучения в традиционных культурах человек познавал мир через активные формы взаимодействия с ним. Может быть, именно поэтому идеи активизации обучения в истории педагогики существовали в разных концепциях, хотя и опирались на различные, а иногда и противоположные методологические основы. Такое историческое акцентирование активности ребенка в процессе обучения придает ей особую значимость.

Какие методические средства может использовать учитель, если он хочет стремиться к активизации обучения? Теоретики поликультурного образования не дают однозначного ответа на этот вопрос. Поэтому можно использовать различные наработки отечественной педагогической психологии. Так, можно вспомнить проблемное обучение, когда-то хорошо разработанное, но достаточно забытое многими педагогами сегодня. Эпиграфом к нему могут быть строки из стихотворения С. Я. Маршака:

Он взрослых изводил вопросом "Почему?",

Его прозвали маленький философ,

По только он подрос, как начали ему преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому не задает вопросов "Почему?"

Согласно общепринятому пониманию, проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач разного уровня сложности. В процессе решения таких задач учащиеся в совместной деятельности с учителем овладевают новыми знаниями и способами действий.

Схема проблемного обучения выглядит следующим образом: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащихся проблемную ситуацию, — старт внутренней активности, осознание и принятие, разрешение учащимися проблемной ситуации — реализация их активности. Как видно из данной схемы, ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Важно отметить, что это не набор внешних условий, а определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний. Осознание этого противоречия пробуждает у учащихся потребность в открытии и усвоении новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий, стимулирует умственную активность.

Проблема должна соответствовать возможностям ее разрешения учениками, иначе она не будет им интересной и проблемная ситуация не возникнет.

Существуют различные классификации проблемных ситуаций. Одна из них основана на качестве неизвестного:

  • - неизвестным является предмет действия. В этом случае неизвестное будут составлять закономерности, теоретические положения;
  • — неизвестное — способ действия;
  • — неизвестным являются новые условия действия.

В основе теории развития лежит культурно-историческая психология Л. С. Выготского. В соответствии с ней источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре.

Соответственно такие культурные факторы, как язык, образование, семья, обычаи являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического, в том числе интеллектуального развития. Таким образом, истоки индивидуального функционирования психики социальны, т.е. отдельный человек может приобретать высшие функции психики, которые уже существуют в социокультурном контексте. Следовательно, поведение людей можно определить, как опосредованное с помощью культуры.

В качестве примера влияния культуры на развитие можно рассмотреть особенности гендерных отличий в познании. Так, если в большинстве стран пространственные задания лучше выполняют мужчины, чем женщины, то у инуитов — народа канадской Арктики — таких отличий не обнаружено. Это вызвано тем, что пространственные способности в Арктике необходимы для адаптации к природной среде, поэтому развиваются у всех членов этой культурной группы.

Помимо различий в тех аспектах интеллекта, которые получают свое преимущественное развитие, у людей разных культурных групп складываются разные представления о мире, разные интеллектуальные предпочтения. Поэтому при организации поликультурного образования с особой остротой встает вопрос о необходимости учета социокультурных условий развития учащихся.

Кроме вопроса о том, что необходимо учитывать для оптимизации развития учащихся, нужно согласовать позиции по поводу того, какие интеллектуальные способности подлежат развитию. А они могут быть различными. Так, согласно классификации М. Холодной [1] можно говорить о конвергентных, дивергентных и метакогнитивных способностях.

Конвергентные способности проявляют себя в показателях эффективности процесса переработки информации, показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Они представлены следующими свойствами интеллекта:

  • - уровневые свойства характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, осведомленность в определенной области, категориально-логические способности);
  • - комбинаторные свойства — способность к выявлению разного рода связей, закономерностей, соотношений, т.е. способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний.

Таким образом, дивергентные способности — это возможность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Основные их критерии: беглость (количество идей в единицу времени); оригинальность; восприимчивость — чувствительность к необычным деталям, противоречиям, неопределенностям, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую; метафоричность — готовность работать в фантастическом невозможном контексте.

Если многие педагоги имеют хотя бы общее представление о дивергентных и конвергентных способностях, то метакогнитивные способности и их необходимость для процесса активного познания большинству из них неизвестны. Если остановиться только на основных аспектах метакогнитивных способностей, то можно выделить произвольный интеллектуальный контроль

и открытую познавательную позицию. Под произвольным интеллектуальным контролем понимаются:

  • - способность планировать, выдвигать цели интеллектуальной деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий;
  • — способность предвосхищать — учитывать последствия принимаемых решений;
  • — способность оценивать качество отдельных шагов интеллектуальной деятельности;
  • — способность выбирать стратегию собственного обучения.

Отсюда следует, что ученик должен понимать цели предстоящей деятельности, выдвигать цели, подцели собственной деятельности, строить различные алгоритмы решения проблем, знать свои типичные ошибки и трудности в том или ином предмете.

В открытой познавательной позиции можно выделить три аспекта:

  • — осознание ребенком множества разнообразных мысленных взглядов на одно и то же явление;
  • — умение использовать разные способы описания и анализа того или иного явления, в том числе гибко переходить от одного способа к другому (от логико-аналитического к образному, от интуитивно- ассоциативного к алгоритмическому, от действенно-практического к игровому);
  • - способность синтезировать различные познавательные позиции, т.е. возможность соглашаться с различными источниками информации и сомневаться в бесспорном.

Как представляется, метакогнитивные способности могут развиваться не только через учебные предметы. Большие возможности открываются для этого через уроки или занятия психологией.

Приведем примеры вариантов заданий, каждое из которых направлено на один из указанных выше аспектов.

"И это грустно, и это весело...". Учащимся предлагается рассмотреть одну и ту же ситуацию с разных позиций. Преподаватель описывает учащимся разные ситуации, например: "ученик получил двойку", "ученик получил пятерку", "мальчик поссорился с другом". Учащимся предлагается применительно к данной ситуации закончить предложения: "И это грустно, потому что...", затем "И это весело, потому что...", "И это интересно, потому что...".

"Ученый, поэт, балерина, сказочник". Учащимся предлагается прилагательное, обозначающее качество, например "жизнерадостный". Необходимо сначала дать логическое объяснение этому слову с позиции ученого, затем придумать метафору-ассоциацию с позиции поэта, показать движением с позиции балерины, назвать сказочного героя, который ему соответствует с позиции сказочника.

"Ты прав и ты прав...". Учащимся предлагаются две противоположные позиции по одному и тому же вопросу. Им необходимо суметь согласиться с обеими. Позиции могут, к примеру, быть следующими. Учительница говорит: "Ученики на уроке должны сидеть тихо, шум мешает остальным слушать". Ученик говорит: "Ученикам надо разрешать пошуметь, потому что иначе они устанут и перестанут соображать".

Можно предположить, что именно метакогнитивные способности являются предпосылкой формирования толерантности и, соответственно, их отсутствие приводит к проявлениям дуального мышления, когда человек не видит разные аспекты ситуации, склонен строго придерживаться только своей точки зрения.

Ценностные основы поликультурного образования можно сформулировать следующим образом:

  • - ученики независимо от пола, культурной или национальной принадлежности — личности, способны к глубоким эмоциональным переживаниям. Каждый из них уникален и достоин уважения и не обладает никакими привилегиями, в том числе связанными с принадлежностью к той или иной культуре;
  • - ученики принимают свою культурную идентичность, обладают правом открытого демонстрирования это окружающим, отказываются от насилия в отношении других культурных групп;
  • — важнейшими технологиями поликультурного образования являются диалог и конструктивное равноправное взаимодействие учащихся.

Для реализации этих принципов в школе согласно теории иерархии потребностей американского психолога А. Маслоу необходимо обеспечить удовлетворение потребностей ученика: физиологических, в безопасности, любви, принадлежности к какой-либо социальной группе, самоуважении, самоактуализации. Однако работы американского психолога А. Маслоу относятся ко времени, когда так остро не стояли этнокультурные вопросы, поэтому здесь следует сделать некоторое дополнение, присоединившись к мнению американского психотерапевта А. Минделла [2] и включить в понятие "самоактуализация" возможность человека выбирать принадлежность к культуре — свободу оставаться в собственной культуре или покидать ее по своему желанию.

Можно допустить, что чем дальше продвинется школа по пути реализации базовых потребностей учащихся, тем больший шаг она сделает по пути реализации гармоничной поликультурной среды. Однако говоря о теории познания, развития, ценностной основе школы нельзя забывать о коммуникативном стиле. Как справедливо отмечает А. Минделл, представители основной культурной группы считают свой стиль универсальным. Однако это оказывает непреднамеренное давление на меньшинство, заставляя их приспосабливаться к коммуникативному стилю большинства. А. Минделл называет это явление разновидностью расизма. Основываясь на его мнении, необходимо предлагать педагогам осознавать неявные исходные установки в собственном стиле и поощрять детей пользоваться тем стилем, в котором они чувствуют себя комфортно.

  • [1] Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Питер, 2002.
  • [2] Минделл А. Лидер как мастер единоборства (введение в психологию демократии). М.: Институт психологии РАИ, 1993.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >