Теоретические подходы к проблеме влияния культуры на интеллектуальные и социальные способности человека

Основные направления исследований, из результатов которых можно сделать практические рекомендации для реализации поликультурного образования, следующие.

Исследования Ж. Пиаже и его последователей.

Крупные кросс-культурные исследования роли культуры в когнитивном развитии были вдохновлены работами Ж. Пиаже. [1] Он выделял четыре группы факторов, которые определяют когнитивное развитие. Прежде всего, это физиологические факторы и факторы саморегуляции организма, которые не связаны с социальным окружением. Также от него не зависят общие социальные факторы, универсальные для всех обществ. Культура же, но мнению Ж. Пиаже, влияет на когнитивное развитие посредством факторов культурной трансмиссии, включающих образование, обычаи и социальные институты, которые значительно различаются в разных культурах.

Занимаясь когнитивным развитием детей, Ж. Пиаже выделил в нем четыре стадии, которые проявляются одна за другой по мере развития ребенка. Сенсомоторная стадия обычно продолжается от рождения до 1,5—2 лет, и в этот период ребенок взаимодействует с действительностью в основном за счет сенсорной и моторной деятельности. Самое важное достижение на этой стадии — понимание ребенком постоянства объектов, т.е. знание о том, что объекты существуют, даже если находятся вне его видимости. Следующая дооперационная стадия продолжается от 2 до 7 лет. В это время ребенок начинает осваивать понятия "сохранение" и "необратимость". Под сохранением имеется в виду понимание того, что, например, количество жидкости не меняется при переливании из узкого стакана в широкий. Обратимость — это способность представить обратный ход событий. От 6—7 до 11 лет продолжается стадия конкретных операций. Стадия формальных операций

начинается в 11 лет и продолжается во взрослом возрасте. Здесь развивается логическое абстрактное мышление, появляются способности к гипотетико-дедуктивному рассуждению и научному мышлению.

Как отмечает Д. Мацумото, [2] периодизация когнитивного развития детей, сделанная Пиаже, поднимает несколько вопросов. Первый из них — следуют ли выделенные им стадии в одинаковом порядке в различных культурах? Исследования, проведенные в Великобритании, Австралии, Греции, Пакистане, показали, что развитие детей везде происходит в соответствии с общей последовательностью стадий Пиаже. Однако возраст, в котором дети переходят от стадии к стадии, в разных странах существенно различается, причем разница может достигать пяти лет. Правда, по Д. Мацумото, эта разница в определенной степени обусловлена тем, что дети имеют разный опыт выполнения подобных заданий до тестирования. А использование привычных детям способов познания мира способствует их быстрому обучению.

Последователи Ж. Пиаже, работая с тестом па сохранение жидкости в сенегальском племени волоф, показали, что дети с большей успешностью осваивают идею сохранения, если им разрешают переливать жидкость самим, а не только наблюдать. Таким образом, используя привычные способы познания мира через практические действия, дети быстрее обучаются.

Было сделано еще одно наблюдение. Оказалось, что дети, которые не могли правильно ответить и говорили, что в мензурке, которая выше, больше воды, выступая в роли толкователей слов, давали правильные ответы. Имеется в виду, что их просили разъяснить экспериментатору значение терминов волоф на материале задачи. Становится понятным, что снижать компетентность может различие содержания, которое вкладывается в понятия в разных культурах.

Помимо отличий в части возраста перехода от стадии к стадии, существуют значительные культурные различия в порядке освоения навыков внутри каждой стадии. При сравнительном изучении детей из трех культур (канадских инуитов, африканского племени баобулс и австралийского племени аранда) половина инуитских детей справилась с пространственным заданием в возрасте 7 лет, половина детей аранда — в 9 лет, а дети племени баобуле до 12 лет не смогли сделать половины задания. В тесте на сохранение жидкости ситуация изменилась. Половина детей баобуле решили задачу в 8 лет, инуиты — в 9 лет, дети племени аранда — в 12.

Данные исследования доказывают, что в пределах той или иной познавательной стадии успешность выполнения заданий зависит

от ценности, придаваемой им в той или иной культуре. Действительно, дети инуитов и аранда живут в условиях кочевья и поэтому рано осваивают пространственные навыки. Дети баобуле редко путешествуют, зато показывают лучшие результаты в задании на сохранение количества, поскольку взрослые производят, хранят, обменивают продукты в рыночных условиях. Получается, что навыки, которые дети используют в повседневной жизни, влияют на качество выполнения интеллектуальных проб.

Еще один вопрос, который поднимается при рассмотрении теории Пиаже, — насколько универсальной является стадия формальных операций и насколько ее достижение является целью во всех культурах. Пиаже предполагал, что научное объяснение мира, связанное со стадией формальных операций, является высшим достижением человека. Как показали межкультурные исследования, такая цель является далеко не общепринятой. Разные общества ценят и поощряют разные умения и поведение. Например, как отмечает Д. Мацумото, до недавнего времени в исламском мире наиболее образованными людьми считались религиозные лидеры и поэты. Есть культуры, в которых когнитивное развитие рассматривается прежде всего в коммуникативном аспекте, т.е. особо ценятся мыслительные качества, использующиеся в общении.

Может быть поэтому, в последнее время появились работы, анализирующие так называемые имплицитные теории интеллекта, основывающиеся на неформальных воззрениях, которых придерживается население в своих оценках интеллекта. В качестве примера можно привести исследование, в котором изучались взгляды на интеллект средних американцев и экспертов-психологов, специализирующихся на изучении интеллекта в университетах и исследовательских центрах. Был составлен перечень поведенческих проявлений, ассоциирующихся с интеллектом; испытуемым предлагалось оценить, насколько данное действие характеризует уровень интеллекта.

Факторный анализ результатов (многомерный метод, применяемый для изучения взаимосвязей между значениями переменных) показал, что в представлениях об интеллекте среднего американца превалируют следующие факторы: практическое умение разрешать проблемы (умение логично и хорошо рассуждать, способность видеть все аспекты проблемы); вербальные способности (умение говорить ясно и понятно, ораторское искусство); социальная компетентность (включавшая интерес к событиям в мире, пунктуальность). Хотя в представлениях американцев также наличествует социальный компонент, он имеет другую природу, чем свойственный африканским или азиатским имплицитным теориям.

Как и у австралийцев, взгляды американцев на интеллект выделяют способность к общению и самовыражению, т.е. фокусируются на качествах, благоприятных и полезных индивиду, в отличие от взглядов, свойственных народам Азии и Африки, которые ставят па первое место свойства, способствующие гармоническим взаимоотношениям с другими (послушание, социальная ответственность, осмотрительность). Оценки, данные экспертами- психологами, не содержали даже и того социального компонента, который был обнаружен у средних американцев. На первом месте оказался вербальный интеллект (хорошо понимает прочитанное, имеет богатый словарный запас); на втором — способность разрешать проблемы (способен применить свои знания к решению стоящей перед ним задачи, принимает правильные решения); на третьем — практический интеллект (правильно оценивает ситуацию, знает, как достичь цели) — активность.

Результаты данных исследований действительно подтверждают тот факт, что вершина интеллектуального развития человека культурно обусловлена.

Возвращаясь к теории Ж. Пиаже, нужно отметить, что дети приобретают конкретные знания и навыки посредством взаимодействия в конкретных социально-культурных институтах. А поскольку одни общества обеспечивают в целом более обширный опыт, необходимый для понимания сущности мира, чем другие, дети будут демонстрировать различия как в скорости, так и в конечном уровне развития. К примеру, люди, не посещавшие старших классов школы или колледжа, работающего по западной системе образования, как оказалось, плохо справляются с тестами по формальным операциям.

Однако при этом, как считал Ж. Пиаже, школа как социально- культурный институт также не является полноценным двигателем развития, поскольку в ней присутствуют асимметричные властные отношения между учителем и учеником, что создаст между ними неравновесные отношения. В их основе лежит необходимость ученикам приспосабливаться к познавательным схемам учителя. Как следствие, возникает поверхностное обучение, неспособное порождать фундаментальные когнитивные изменения. Ж. Пиаже считал, что фундаментальные изменения в познавательном развитии с большей вероятностью возникают в неформальном взаимодействии, что улучшает возможности уравновешивания, ассимиляции и аккомодации.

Исследования Ж. Пиаже и его последователей позволяют дать следующие практические рекомендации:

  • 1) на основании принадлежности к культуре и наличия опыта до школы можно спрогнозировать особенности развития мышления детей и организовывать индивидуальную "траекторию" его обучения в школе;
  • 2) нельзя требовать от детей одинакового темпа обучения. Каждый должен учиться в своем темпе. Необходимо сравнивать результаты обучения ребенка только с его собственными;
  • 3) необходимо проводить обучение на текстах, заданиях, близких учащимся по опыту и интересам;
  • 4) нельзя требовать от учащихся успехов в тех областях знаний, которые имеют малую ценность у их родителей. Педагогам стоит самим объяснять ценность и значимость каждого задания и изучаемого явления.

  • [1] Пиаже Ж. Психология интеллекта. М.: Питер, 2003.
  • [2] См.: Мацумото Д. Психология и культура. М., 2002.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >