Трудности взаимодействия педагогов с учащимися.

Наличие трудностей во взаимодействии учащихся в классах со смешанным этническим составом демонстрирует исследование, проведенное под нашим руководством. Делался сравнительный анализ особенностей восприятия образа учителя у младших школьников — русских, армян, родившихся в России, и армян, родившихся в Армении, с использованием методики "Мой учитель в образе сказочного или фантастического персонажа" (Ф. Г. Асадуллиной, Ж. Г. Поповой). Методика предназначена для выявления субъективных представлений младших школьников об учителях начальной школы. Испытуемым предлагалось ответить на вопрос: "На какого сказочного героя или фантастического персонажа похож твой учитель? Расскажи об этом герое или персонаже. Какой он?"

В результате исследования выявлены образы сказочных и фантастических персонажей, с которыми младшие школьники ассоциируют учителя: большинство русских школьников наделяют образ учительницы качествами Белоснежки (13%), Золушки (13%), Феи (13%). Большинство армянских детей, родившихся в России, - как Мумий Троля (13%), а армянских школьников, родившихся в Армении, — как Ведьму (13%). Таким образом, русские дети и армянские дети, родившиеся в России, более позитивно воспринимают учителя, чем школьники, прибывшие в Россию из Армении. В то же время результаты других методик показывают, что российские школьники в большей степени положительно относятся к учителю, чем армянские младшие школьники, независимо от их места рождения.

Другое исследование, проведенное под нашим руководством, было посвящено изучению восприятия образа учителя подростками.

Исследование выявило наличие коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися в классе со смешанным этническим составом. Коммуникативные барьеры не только снижают

удовлетворенность и качество общения в таком классе, но негативно влияют па приобретение детьми социального опыта, необходимого им для полноценного личностного и социального развития. Можно предположить, что и успешность обучения учащихся при наличии у них коммуникативных барьеров будет снижаться.

Барьеры в общении между взрослыми и учащимися в классе со смешанным этнокультурным составом.

Безусловно, всегда в общении между людьми существуют те или иные коммуникативные барьеры, поскольку каждый человек имеет свою универсальную картину мира. Если участники общения принадлежат к разным культурам, то к универсальным добавляются культурные коммуникативные барьеры, так как на картину мира человека накладываются культурные особенности коммуникации.

Говоря о межкультурной коммуникации, в первую очередь обычно упоминают языковые барьеры, связанные с недостаточным знанием языка того человека, с кем происходит взаимодействие, так как в данном случае ограничена возможность выразить свои мысли и попять своего партнера по общению. В условиях нарастания миграционных процессов такого рода барьеры встречаются все чаще и чаще, когда дети идут в школу, плохо зная русский язык. Ситуация осложняется, если русским языком не владеют родители и не стимулируют его усвоение в домашних условиях.

Но, даже зная язык, можно столкнуться с некоторыми барьерами на пути эффективной межкультурной коммуникации. Наиболее серьезные проблемы между педагогами и учащимися порождают семантические барьеры. Они вызваны тем, что язык, на котором происходит обучение инокультуных детей, является для них, по сути, иностранным. Поэтому они могут дольше задумываться над ответами, что иногда интерпретируется взрослыми как те или иные когнитивные затруднения. Кроме того, может проявляться разница в смыслах употребляемых слов. Как отмечает Д. Мацумого, [1] двуязычные люди могут испытывать затруднения и в нелингвистических задачах на размышление. Он описывает это как эффект иностранного языка — временное снижение мыслительных способностей людей, использующих иностранный язык, которым они владеют хуже, чем родным. Этот эффект будет проявляться тем сильнее у учащихся, чей более их родной язык отличается от русского. Механизм возникновения помех у двуязычных людей сопоставим с тем, когда одному человеку в одно и то же время даются две различные когнитивные задачи. Поэтому педагогам нужно рассматривать их как нормальные когнитивные помехи и не формировать негативных стереотипов в отношении двуязычных учащихся.

Помимо барьеров в вербальной коммуникации существуют также и барьеры, связанные с невербальным поведением. Невербальное поведение выполняет важные функции в процессе межкультурной коммуникации, однако используемые символы могут иметь различное значение для педагогов и учащихся, принадлежащих к разным культурам. Их несовпадение может оказывать негативное влияние на эффективность взаимодействия. Это чаще всего и происходит, так как люди основное внимание направляют на использование слов и формы языка. Этому способствует система школьного образования, которая с первых классов сосредоточивает свое внимание на словах, грамматике. О том, что невербальное поведение образует важные коммуникационные каналы, люди мало задумываются. Поэтому они используют свое невербальное поведение и интерпретируют невербальное поведение других людей неосознанно.

Однако множество исследований показывает, что лишь небольшая доля смысла при взаимодействии передается словами. Подавляющая часть сообщений передается и получается невербальными каналами. По данным Д. Мацумото, работы, демонстрирующие преобладание невербальных сигналов над вербальными, включают исследования на тему передачи отношений: дружественного и враждебного, подчинения и превосходства, позитивного и негативного отношения, восприятия лидера, честности и нечестности, доверия. При этом если педагог и учащийся принадлежат к разным культурным традициям в использовании невербальных сигналов, то в указанных областях возможно искажение сообщений.

Помимо искажения сообщений нужно иметь в виду возможность негативного оценивания педагогом ребенка, использующего иной невербальный язык. Как отмечает Д. Мацумото, при взаимодействии с людьми, использующими незнакомый невербальный язык, о них складывается негативное впечатление, поскольку человек невольно старается сопоставить наблюдаемое поведение с собственными правилами.

Поэтому педагогам необходимо знать о роли невербальных сигналов в общении и понимать основные невербальные барьеры. Прежде всего стоит отметить несовпадение таких паралингвистических характеристик: громкости, тональности, скорости речи и т.п. Действительно, допустимый уровень громкости речи культурно детерминирован. К примеру, в культурах Средиземноморья, особенно у арабов, традиционно высокий уровень громкости речи. Как отмечает Г. Триандис, громкий голос во время беседы у них означает искренность, тихий — изворотливость, лукавство. В США громкость коррелируется с социальным статусом. Представители высших классов говорят более тихим голосом, чем низших.

В России более громким голосом говорят многие кавказские народы. Поэтому у русскоговорящих педагогов это может вызвать раздражение, такое поведение может интерпретироваться как агрессивное, нарушающее школьные нормы.

Следует особо отметить культурную обусловленность контакта глаз, поскольку визуальное поведение имеет отношение к таким важнейшим человеческим проявлениям, как агрессия и привязанность. Действительно, доминирование в отношениях нередко принимает форму пристального взгляда в глаза другому человеку. В то же время через глазной контакт младенец начинает узнавать заботу и привязанность. Поэтому в любой культуре существуют определенные правила, касающиеся взгляда и визуального поведения. При этом даже внутри одной страны возможны различные варианты. Так, в США афроамериканцы смотрят прямо в лицо человеку реже, чем американцы европейского происхождения. Ограничения на глазные контакты присутствуют в Японии, на Кавказе. В целом обычай смотреть в глаза другому человеку более свойствен западным культурам. Россия считается одной из "глазеющих" культур. Поэтому нежелание ученика, принадлежащего к азиатской культуре, смотреть в глаза, педагогом может расцениваться как неискреннее, что-либо скрывающее поведение, а стремление ученика-араба смотреть прямо и пристально — как агрессивное.

Еще один чрезвычайно важный аспект невербального поведения — распределение пространства. В разных культурах дистанции для интимных, личных и социальных взаимоотношений различаются. Более близкая дистанция наблюдается в культурах, локализованных в Средиземноморье. Так, итальянцы взаимодействуют друг с другом на меньшей дистанции, чем немцы и американцы. Большое расстояние предпочитают японцы. Поэтому в школе, как и при других видах невербального поведения, возможна ошибочная интерпретация поведения учащихся, принадлежащих к иной культуре, чем педагог. К примеру, ученик из Сербии по данному параметру может восприниматься как агрессивный и стремящийся к доминированию, ученик, принадлежащий к народам Севера, - как избегающий контакта, закрытый.

Для педагогов очень важно понимать, что прикосновения также культурно детерминированы. Это касается как частоты контактов, так и тех частей тела, к которым может прикасаться собеседник. По этим основаниям выделяют высококонтактные и низкоконтактные культуры. К первым относятся культуры Средиземноморья. Близко к ним находится и Россия. Здесь принято, к примеру, в качестве дружеского жеста "потрепать собеседника" по плечу. Для многих народов Кавказа это является неприемлемым.

Культурно обусловленным является и использование жестов для иллюстрации общения. Многие культуры (еврейская, итальянская, сербская) поощряют использование экспрессивных жестов во время разговора. Другие — японская, китайская, народов Севера — предписывают большую сдержанность. Педагоги могут счесть поведение учащихся, активно использующих жесты, странным или даже агрессивным, интерпретировать его как недостаток семейного воспитания. Таким образом, вероятность появления негативного впечатления о таком ученике довольно велика.

Барьерами межкультурных взаимодействий могут выступать и особенности национального и этнического сознания представителей разных культур. Особый интерес в этом контексте представляют следующие аспекты сознания:

  • 1) тенденция к этноцентризму — склонность негативно оценивать представителей другой культуры сквозь призму стандартов собственной;
  • 2) стереотинизация этнического сознания, проявляющаяся в формировании упрощенных образов представителей своей и других культур;
  • 3) социальная каузальная атрибуция, или приписывание причин поведения и достижений индивидов на основании групповой принадлежности;
  • 4) предрассудки как результат селективных (избранных) включений в процесс межкультурных контактов, в том числе чувственного восприятия, негативного прошлого опыта и т.д.

Все вышеперечисленные аспекты сознания присутствуют у значительного числа педагогов, поскольку нередко поддерживаются средствами массовой информации. В подростковом возрасте добавляется негативное оценивание педагогами учащихся из культур с ранним половым созреванием.

Отдельно нужно рассмотреть барьеры, вызванные отличиями в функционировании семей. Лидерство, отношение к старшим, способы завоевания и поддержания авторитета — этот внутрисемейный опыт ребенок переносит в школу. Непонимание, незнание этого учителем затруднит общение с ним.

Краткое рассмотрение возможных коммуникативных барьеров между педагогами и детьми, принадлежащими к другой, чем взрослый, культуре, позволяет сделать вывод о том, что эффективная межкультурная коммуникация будет даваться педагогам нелегко. Весьма вероятны конфликты и непонимание инокультурных детей, а следовательно, и возникновение негативных эмоциональных состояний. Как утверждает Д. Мацумото, [1]ключом к этой проблеме является умение людей адекватно осознать и выразить свои чувства. Таким образом, формирование у педагогов, как и у учащихся, эмоциональной грамотности служит профилактике возникновения конфликтов в поликультурном классе, мерой, помогающей педагогам добиться высоких учебных результатов, избежать собственного эмоционального выгорания.

Нужно ли специально обучать педагогов эмоциональной грамотности? Может быть с возрастом они приобретают данное умение? Опыт работы с педагогами позволяет заключить, что это не так. Более того, наличие стереотипов делает такую работу более сложной, чем с учащимися. Это является следствием специфики эмоциональной жизни современного человека, в которую, как и все, включены педагоги. Как отмечают А. Холмогорова и Н. Гаранян, [3] эмоциональную жизнь человека сегодня определяет негативное отношение к эмоциям, которым приписывается скорее дезорганизующая сила, чем позитивная. Более того, присутствует запрет на чувства. Успешному человеку предписывается выглядеть всегда сильным, неэмоциональным, рассудительным. Однако это, но мнению А. Холмогоровой и Н. Гаранян, вызывает накопление эмоций, увеличение их негативного влияния на физиологию. Следствием этого является возрастание частоты и силы социальных и межличностных конфликтов, которые нередко являются способами выхода чувств наружу.

Таким образом, обучение учащихся и педагогов эмоциональной грамотности является необходимым условием реализации поликультурного образования.

  • [1] Мацумото Д. Указ. соч.
  • [2] Мацумото Д. Указ. соч.
  • [3] Гаранян Н. Г., Холмогорова Л. Б. Групповая психотерапия неврозов с соматическими масками. Ч. 1. Теоретические основания подхода // Московский психологический журнал. 1994. № 2. С. 29—50 Ч. 2. Практическая реализация подхода // Московский психологический журнал. 1996. № 1. С. 59—71.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >