ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

История развития системы специального образования в России

Развитие современной специальной психологии связано с коренным изменением парадигмы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, т.е. системы специального образования.

Более 200 лет развитие систем массового и специального образования в России шло параллельно. В XX в. сложилась дифференцированная система специального (или, как ее называли до 1990-х гг., дефектологического) образования, представленная восемью видами специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с разными отклонениями в развитии (глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, с нарушением речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта и задержкой психического развития).

До середины XX в. в России существовала концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями. В ее основе лежала идея о социальной полезности. Согласно этой концепции школа была обязана воспитывать активного и полезного члена общества. Специальные школы для детей с ОВЗ стремились дать идентичное с массовой школой образование, видя в этом панацею от всех проблем, с которыми встречается выпускник, вступая во взрослую жизнь. Такой подход к решению проблемы образования и социально-трудовой реабилитации подростков опирался на вывод российских дефектологов о сверхкомпенсаторных возможностях развития человека с физической и интеллектуальной депривацией. Обосновывалась идея о том, что, например, сенсорная ограниченность стимулирует деятельность всех сохранных анализаторов, а особенно интеллектуальную деятельность. Это должно позволять школьнику успешно овладевать программой общеобразовательной школы, дело лишь в выборе педагогических технологий.

Однако такая образовательная система не отвечала реальным возможностям детей с ОВЗ. Поэтому в конце 1980-х гг. возник вопрос о необходимости перестройки специального образования. Цель этого преобразования состояла в том, чтобы создать оптимальные условия для развития и реализации не только общих, но и специфических потребностей детей с ОВЗ;

сформировать новые способы деятельности на основе суженных сенсорной, моторной и интеллектуальной функций, дисгармоничного развития и школьной дезадаптации.

Предлагались как минимум три основные направления развития специального образования:

• • революционный путь — разрушение и создание новой системы с использованием зарубежных моделей, поскольку дифференцированная система, созданная в стране, признавалась изолированной, сегрегационной, институализированной;
• • реформационный путь — сохранение и дальнейшее дифференцирование старой системы путем создания новых видов специальных (коррекционных) учреждений, например для детей с ранним детским аутизмом, гиперактивных, со сложным дефектом и др.;
• • эволюционный путь — перестройка существующей системы с учетом современных отечественных и зарубежных моделей. Этот путь предполагал развитие интеграции в специальной и массовой школах, создание новых типов учреждений (например, социально-реабилитационных, коррекционно-развивающих, психолого-педагогических, медико-социальных центров и др.), а также создание комплексной службы сопровождения на разных уровнях организации (городском, районном, школьном).

Совместные усилия ученых, практиков и квалифицированных административных работников под руководством Министерства образования РФ привели к необходимости решить сложную проблему перестройки специального образования эволюционным путем, путем создания цивилизованных моделей интегрированного обучения.

Известно, что совместное обучение детей с нормальным и нарушенным развитием начиналось в 1960-е гг. в США, Японии и европейских странах. Если в Европе интеграция начиналась в основном нормативным и практическим путем, то в США ее реализации предшествовали педагогические поиски и эксперименты.

Введение интеграции в образовательную практику массовой школы в США и европейских странах привело к ряду проблем:

• • неготовности учителя массовой школы к новому виду профессиональной деятельности;
• • невозможности реализации программы нормализации административным решением и путем простого перевода детей с ОВЗ из специальной в массовую школу;
• • необходимости значительной и длительной организационно-методической работы.

За последнее десятилетие XX в. в России также были разработаны документы, которые доказали стремление государства и Правительства РФ выработать новый взгляд на положение наиболее уязвимой категории населения — детей-инвалидов как особой социально-демографической группы общества, обладающей специфическими потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке. Эти документы были направлены на расширение возможности общения, обучения, социальной и трудовой адаптации, а также интеграции в общество детей с умственными и физическими недостатками.

В этот период в России происходили существенные преобразования системы специального образования, главные из них связаны:

• • с изменением парадигмы специального образования от медицинской к психолого-педагогической, т.е. с отношением к лицам с ограниченными возможностями здоровья не как к больным (пациентам), а как к личностям, имеющим равные права с обычными гражданами;
• • с изменением концептуальных основ специального образования, решением по-новому вопросов социализации детей с ОВЗ, их интеграции и интегрированного, а затем и инклюзивного образования, возможности выбора родителями формы обучениями, типа и вида образовательного учреждения для своего ребенка;
• • с развитием медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи в процессе воспитания и обучения.

Наиболее распространенной формой интегрированного обучения в России в конце XX — начале XXI в. стали специальные классы в общеобразовательной школе, а затем и совместное обучение в одном классе (табл. 6.1). Последнее являлось более эффективным для детей с небольшими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой церебрального паралича и др.) при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения учащихся в школе.

Таблица 6.1

Число детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации в конце XX — начале XXI в., тыс. чел.

Примечание. Прочерк означает отсутствие официальной статистики, связанное с тем, что в указанный период отдельные формы обучения существовали только в виде экспериментальных проектов.

Для детей с тяжелыми формами патологии в развитии, например с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, аутизмом, сложными комплексными нарушениями, преобладающей моделью стала социальная интеграция и частично интернальная (внутри системы специального образования) форма педагогической интеграции.

На рубеже XX—XXI вв. в России сложилось единое образовательное пространство, интеграция стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ОВЗ, это нашло свое отражение в сближении массовой и специальной образовательных систем на всех его ступенях (дошкольная, общая и профессиональная школы). Интегрированное обучение стало одной из форм альтернативного обучения, базовыми принципами которого явились: ранняя коррекция; образовательная психокоррекционная помощь каждому ребенку; обоснованный психолого-медико-педагогический отбор детей для интегрированного обучения; наличие положительной системы отношений со стороны социума и др. Причем интеграция детей с ОВЗ в учреждение для нормально развивающихся сверстников происходит с учетом уровня развития каждого ребенка и обеспечения реального выбора модели интеграции.