Инклюзивное образование

Как отмечалось выше, педагогическая интеграция в форме включенного обучения детей с ОВЗ в обычном классе массовой школы зачастую обозначается как инклюзивное образование, хотя между ними имеются существенные различия (табл. 6.2).

Таблица 6.2

Основные различия интеграции и инклюзии в обучении детей с ОВЗ

Параметры сравнения

Интеграция

Инклюзия

Цель

Объединение детей с ограниченными возможностями в совместной деятельности (игровой, учебной и т.д.), включение детей в имеющуюся среду и их адаптация

Организация совместного мира жизни детей — "одна школа для всех", создание одинаковой среды

Истоки

Специальная педагогика

Общая педагогика

Инклюзивное образование способствует:

  • • социализации ребенка на всех возрастных этапах развития;
  • • внедрению в культуру сверстников и формированию "здоровых" межличностных отношений;
  • • достижению потенциально возможного уровня образованности с учетом общих и специфических потребностей ребенка.

Требования инклюзивного образования

Для успешности интеграции и инклюзии детей с ОВЗ осуществляются различные программы и создаются специальные условия, которые можно обозначить как основные требования инклюзивного образования:

  • • системный подход (образовательный, социальный, нормативно-правовой, экономический);
  • • законодательное реформирование системы образования под задачи интеграции;
  • • изменения в подготовке учителя, психолога и других специалистов массовой школы:
  • • социальное партнерство массовой и специальной школ;
  • • социально-психологический аспект — формирование толерантности, изменение менталитета;
  • • командная работа специалистов (администратор, учитель психолог, специальный педагог, логопед и др.) по сопровождению учащихся;
  • • организационные, методические и дидактические преобразования в массовой школе;
  • • налаженная система ранней комплексной помощи и др.

Трудности внедрения модели инклюзивного обучения в РФ связаны с отсутствием готовности принимать "не таких" детей и систему массового образования:

  • • на юридическом уровне — нет необходимой законодательно-правовой базы;
  • • на уровне финансирования — не предусмотрены материальные затраты на эти нужды;
  • • на уровне профессиональной деятельности — отмечается нехватка специалистов в системе общего образования (педагогов, дефектологов, психологов и пр.);
  • • на уровне общественного сознания — не сформированы необходимые социально-психологические установки.

С принятием Федерального закона от 29.12.2012 № 273-Ф3 "Об образовании в Российской Федерации" (далее — Закон "Об образовании") появилась законодательная база для интегрированного и инклюзивного подходов в обучении детей с ОВЗ. В данном законе семь статей касаются вопросов такого обучения. Так, в п. 5.1 ст. 5 "Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации" констатируется: "В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов РФ и органами местного самоуправления... создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи па основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья".

Комплексное психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение. При инклюзивном обучении необходимо обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Структура службы сопровождения может быть эффективна лишь в условиях взаимодействия администрации, педагогов, психологов и других специалистов массовой и специальной школ. Следует учитывать основные этапы и уровни сопровождения при интегрированном обучении в условиях общего класса массовой школы (табл. 6.3).

Таблица 6.3

Структура сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе

Этапы

Уровни

I — в классе

II — вне класса

III — вне школы

1. Диагностика проблем

Классный

учитель

(специальный

педагог)

Специальный педагог, психолог, логопед

Специалисты ППМС- службы и (или) специальной школы

2. Анализ проблем

3. Разработка плана

коррекционной

работы

4. Коррекция проблем

5. Оценка результатов

Методический или педагогический совет

Педагогический совет или консилиум

Психолого-медико-педагогическая комиссия (направление в специальную школу)

Дифференциальная диагностика. Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию и инклюзию, является точная дифференциальная диагностика каждого ребенка, которая может быть осуществлена только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения. Подобная диагностика может производиться исключительно на базе психолого-медико-социальных центров или психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий), обеспеченных всеми необходимыми специалистами.

Большинство специалистов служб сопровождения более ориентировано на проведение диагностических исследований, чем на создание программ коррекции проблемы. Мера информированности специалистов о методах диагностики обычно значительно выше, чем о методах коррекции.

Сложным аспектом является методологическая рассогласованность диагностических исследований, проводимых специалистами различного профиля: педагогами, психологами, медицинскими работниками. Комплексность, "командный стиль" работы сталкиваются с неготовностью специалистов к конструктивному диалогу на базе имеющихся диагностических результатов.

Не менее важным аспектом в развитии системы сопровождения выступает методическая необеспеченность диагностики. Мы с достаточной степенью полноты научились исследовать проблему у ребенка со стороны "недоразвития", "негативных факторов", "отсутствия" и т.д., но сама по себе констатация того или иного недостатка несет лишь узкую часть информации о возможных путях решения проблемы. Гораздо более важным вопросом является диагностика тех конструктивных факторов, которые позволят найти ее решение. К сожалению, диагностический инструментарий, используемый специалистами, ориентирован на констатацию негативного фона проблемы, а не на поиск путей выхода из нее.

Оценка результативности сопровождения. Диагностический класс.

Смысловое назначение системы сопровождения связано с обучением ребенка методам самостоятельного поиска и решения собственных проблем развития. Отсюда возникает задача диагностической оценки результативности сопровождения. В этой области наиболее перспективным является подход, ориентирующий психолога ие столько па исследование внутреннего мира ребенка сколько на анализ способа и внешних характеристик его взаимодействия со средой.

В целях совершенствования психолого-педагогической диагностики детей с различной патологией, предупреждения вторичных отклонений, изучения индивидуальных различий, определения перспектив инклюзивного образования, выбора средств педагогической и психокоррекционной работы с детьми в массовых школах целесообразно создавать диагностический класс (1-й год обучения). Подобные классы успешно функционируют во многих европейских странах, например в Финляндии. Опыт их организации имеется и в Санкт-Петербурге.

Неоднократное обследование в психолого-медико-педагогической комиссии и динамика психолого-педагогической диагностики, изучение потенциальных возможностей учащихся к обучению в школе является очень важным компонентом научно-аргументированного, практико-ориентированного подхода к инклюзивному обучению в общеобразовательном классе в соответствии с основными требованиями государственного стандарта.

Обучение детей с ОВЗ в диагностическом классе способствует:

  • • адаптации ребенка к школе и новым видам деятельности;
  • • формированию коммуникативных умений и навыков;
  • • организации и проведению системы коррекционно-развивающих занятий;
  • • формированию у родителей учащихся толерантного отношения к особенностям развития детей с ОВЗ и оптимальных подходов к их включению в среду нормально развивающихся сверстников;
  • • формированию первоначальных академических знаний и компетенций с учетом реальных возможностей учащихся;
  • • коррекции отклонений в развитии детей, осуществлению индивидуального и дифференцированного подхода;
  • • развитию и оптимальному включению в деятельность сохранных физических и психических функций.

Образовательные стандарты. С учетом новой парадигмы и концептуальных основ специального образования возникла необходимость создания стандарта для обучения разных категорий детей с ОВЗ. Создание государственных образовательных стандартов имеет большое значение для внедрения инклюзивного образования, что соответствует общеевропейской тенденции повышения качества образовательных систем. Образовательные стандарты в школе — это, безусловно, инновация, поскольку в них наблюдается четкий переход от учебных планов к компетенциям, от конкретного содержания занятий к основным умениям и навыкам. Они изменяют парадигму в контроле: от ориентации образовательного учреждения на начальные условия педагогического процесса к фокусированию на его результаты.

Образовательные стандарты закрепляют педагогический вклад школы в развитие ребенка. Благодаря им конечные цели и требования школы к ученикам становятся известными всем участникам образовательного процесса. Поэтому важная функция стандартов — ориентационная. Другой, имеющей принципиальное значение функцией является выравнивающая, поскольку они призваны бороться со школьной селекцией и неравенством образовательных возможностей учащихся, что является одной из главных проблем интеграции и инклюзивного образования.

Под стандартом мы подразумеваем совокупность требований, обязательных к освоению, содержанию и условиям основной образовательной программы.

Введенный в действие в России с 1 сентября 2011 г. Федеральный государственный стандарт начального общего образования (утвержденный Приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 "Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования") учитывает не только общие (для всех нормально развивающихся детей), но и особые образовательные потребности для детей с ОВЗ, а также единство образовательного пространства Российской Федерации в условиях многообразия образовательных систем и видов учреждений. Стандартом предусмотрено обеспечение условий для индивидуального развития всех учащихся. Приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" введен в действие и стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основная образовательная программа в стандартах определяет содержание и организацию образовательного процесса и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие учащихся. Она содержит обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса, причем в нее включена программа коррекционной работы, которая разрабатывается при организации обучения и воспитания в общем образовательном учреждении детей с ОВЗ.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >