КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

В результате изучения главы студент должен:

знать

  • • особенности учебной деятельности подростков;
  • • основные пути развития научного мировоззрения подростка;
  • • особенности развития когнитивной сферы в подростковом возрасте;
  • • особенности развития формально-операционального интеллекта (Ж. Пиаже);
  • • особенности формирования дивергентного мышления и индивидуального когнитивного стиля;

уметь

  • • определять особенности перехода к самообразованию и самовоспитанию в юношеском возрасте в условиях модернизации системы образования;
  • • определять основные условия когнитивного развития в подростковом и юношеском возрасте;
  • • различать когнитивные и метакогнитивные способности личности, выделять их функциональную роль в познавательной деятельности;
  • • выделять условия формирования адекватной учебной мотивации;

владеть

  • • базовой схемой описания когнитивного развития в подростковом и юношеском возрасте с учетом формирования новообразований познавательной сферы и успешности решения задач развития;
  • • специальной терминологией.

Учебная деятельность подростков. Переход к самообразованию и самовоспитанию в юношеском возрасте в условиях модернизации системы образования

Учебная деятельность направлена на развитие и изменение ученика как субъекта обучения в активном сотрудничестве (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Учебная деятельность в подростковом возрасте сохраняет свое значение для познавательного и личностного развития ребенка наряду с ведущей деятельностью этого возраста — интимно-личностным общением, но приобретает качество субъектности. Отличительными свойствами "позиции субъекта деятельности" являются иерархия мотивов, самостоятельное целеполагание, эмоционально-личностное отношение и ситуация познания, умение выбирать форму представления и уровень сложности содержания, умение обоснованно выбирать способ деятельности, креативность как способ выхода за пределы заданной ситуации и вариативность в разрешении стоящих проблем, степень владения самооценкой и выбором способа оценивания [1].

Субъектность проявляется в самостоятельности целеполагания учебной деятельности, творческом использовании усвоенных знаний и способов действий, самостоятельном и ответственном выборе средств обучения, планировании и оценке результатов своей учебной деятельности, принятии ответственности за себя и свое окружение, руководствуясь социальными нормами и правилами, умении строить отношения учебного сотрудничества на основе признания права каждого па собственное мнение и позицию [2]. В исследованиях Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова была дана содержательная характеристика понятию учебной субъектности как способности к саморазвитию и самообучению в учебной деятельности на основе саморегуляции [3]. Структура учебной субъектности включает три составляющих: 1) ценностно-смысловую саморегуляцию посредством соотнесения задач учебной деятельности и жизненных планов и ценностей; 2) контрольно-действенную саморегуляцию учебной деятельности на основе интериоризации ее структуры, включая учебно-познавательный интерес, учебные действия (целеполагание, планирование, самоконтроль и самооценка), интеллектуальные операции; 3) инициативу в построении учебного сотрудничества.

Ключевую роль в формировании учебной субъектности приобретает рефлексия как способность определять границы своих возможностей, устанавливать границы "Я-самости" [4].

В младшем школьном возрасте развитие субъектности определялось освоением основных учебных действий, составляющих структуру учебной деятельности (смыслопорождения на основе учебно-познавательного интереса, создающего адекватную мотивацию; моделирования, оценки и контроля). Младшие школьники, таким образом, являются лишь субъектами учебных действий, но не деятельности.

Развитие субъектности связано с особой организацией учебной деятельности и учебного сотрудничества ее участников.

Становление субъектности учебной деятельности происходит в процессе освоения учащимся полной нормативной структуры учебной деятельности и создает основу ее трансформации в деятельность самообразования и саморазвития, в которой сам подросток ставит учебные цели и задачи, определяя свою индивидуальную образовательную траекторию. Психологическим механизмом становления субъектности является полипозиционность субъекта учебной деятельности, заданная системой учебных задач и реализуемая в процессе "выхода" за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования, в котором учащийся осуществляет действия из разных "взрослых" позиций в форме учебного исследования [5].

Формирование субъектности учебной деятельности в подростковом возрасте осуществляется в два этапа.

На первом этапе в младшем подростковом возрасте благодаря переходу к развернутой системе понятий, обобщающей понятия различных предметных областей, происходит развитие рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в различные учебно-предметные области. Познавательная рефлексия, направленная на осознание способов действий, приводит к качественному преобразованию учебных действий, включая моделирование, контроль и оценку. Для развития рефлексии необходимо специально организовать ситуации учебного типа, в которых учащийся действовал бы из позиции "учителя", т.е. из позиции "обучающего другого". Такая позиция создает основу перехода от субъекта учебных действий к субъекту учебной деятельности и открывает возможность самостоятельной постановки учащимся новых учебных задач — учебного целеполагания.

На втором этапе в старшем подростковом и юношеском возрасте, когда ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная деятельность (Д. Б. Эльконин), развитие способности учащегося к проектированию учебной деятельности открывает возможность построения собственной траектории образования, организации учебной деятельности но собственному замыслу. Происходит переход от рефлексии способов решения учебных задач к рефлексии оснований и средств учебной деятельности. Дальнейшее развитие рефлексии учебных средств значительно расширяет возможности подростка ставить новые учебные цели и находить пути и средства их достижения. Организация ситуаций учебно-проектного типа создает возможности опробования подростком различных ролей, соответствующих социокультурным позициям "учителя", "консультанта", "эксперта". Занимая позицию "учитель для другого", подросток конструирует учебные средства для других и только йогом, переходя в позицию "учитель для себя", обращается к конструированию учебных средств для себя. Эффективной формой овладения умением конструировать учебные средства является проектная деятельность. Реализация учебно-исследовательских и социальных проектов позволяет учащимся овладеть средствами планирования, регуляции и контроля учебной деятельности, коммуникативными средствами кооперации и сотрудничества. Особенностью учебной деятельности подростков является то, что в рамках "своих проектных групп", подростки действуют "среди других" и "для других" в соответствии с нормами и правилами, вырабатываемыми группой. Здесь группа выступает носителем субъектиости учебной деятельности, создавая новые возможности развития учебной самостоятельности подростков. Формирование чувства взрослости и принятие подростком позиции "Я — взрослый" создают основу для принятия новой социальной позиции "Я ответственeн за... результаты “своей группы”". Учебное сотрудничество с учителем и сверстниками становится ключевым условием формирования субъектности учебной деятельности. В отношениях с учителем происходит дифференциация репродуктивных и творческих учебных ситуаций, в отношениях со сверстниками — различение и координация собственных способов действия и способов действия сверстников.

Психологические условия эффективности учебного сотрудничества включают: децентрацию, инициативность и компетентность в разрешении конфликтов. Децентрация — это понимание того, что существуют различные точки зрения (каждый может иметь собственную позицию) и относительность мнений, умение строить свое действие с учетом действий, позиции и эмоционального состояния партнера. Инициативность в учебном сотрудничестве выражается в активности в планировании, аргументации предлагаемой стратегии решения задачи, умении задавать вопросы для восполнения дефицита информации. Доброжелательность и самокритичность, отказ от оценок личности партнера и обвинений в его адрес, фокусирование на конструктивном разрешении конфликтов составляют основу компетентности в их решении [6].

В подростковом возрасте меняется отношение к авторитету. Самоочевидность и значимость авторитета учителя, характерная для младшего школьного возраста, сменяется более сложным отношением подростка к авторитету взрослого. Позиция противопоставления подростка взрослым сочетается с признанием авторитета учителя, причем здесь решающую роль играет признание компетентности и уважение личности учителя. Сохранению авторитета взрослого способствуют следующие особенности социальной ситуации развития подростка: сохранение прежнего социального статуса подростка — статуса ученика, школьника; полная материальная зависимость от родителей; отсутствие у подростка умения действовать самостоятельно [7]. В то же время несомненной новизной социальной ситуации развития является объективная необходимость решения подростком задачи, определяющей его профессиональное будущее, — выбор дальнейшей формы продолжения образования с ориентацией на ценности учения либо трудовой деятельности, либо межличностного взаимодействия. В старшем подростковом возрасте субъектность учебной деятельности выражается в преобразовании способов решения учебной задачи в средства решения задач самообразования и формировании особой учебной позиции проектирования и построения собственной учебной деятельности.

Проектирование образовательной среды реализуется в форме организации учебной исследовательской и проектной деятельности. Развертывание учебно-проектных ситуаций развития и формирование событийной общности создают условия освоения учащимися нормативной структурой учебной деятельности, овладения проектированием как способом познания мира и утверждения статуса взрослости, формирования стремления самореализации.

Особую роль в учебной деятельности в юношеском возрасте приобретает предварительное профессиональное самоопределение, связанное с выбором профильного обучения и построением индивидуальной траектории развития. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования [8] была создана система специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся с учетом реальных потребностей рынка труда и предварительного профессионального самоопределения подростка. Причинами введения профильного обучения стали: 1) разрыв преемственности между школой и вузом, между уровнем подготовки выпускников традиционной непрофильной школы и требованиями вузов; 2) готовность учащихся старшей школы к осуществлению предварительного профессионального самоопределения и выстраивания личной профессиональной перспективы [9], конкретизирующей профессиональный выбор учащегося; 3) необходимость удовлетворения образовательных и познавательных мотивов и интересов учащихся.

Основными целями профильного обучения являются:

— углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

создание условий для дифференциации содержания обучения и построения индивидуальных образовательных программ;

— содействие индивидуализации обучения в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями каждого учащегося;

обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием.

Таким образом, профильное обучение, реализуя основные положения личностно-ориентированного подхода и смысловой педагогики, направлено на дифференциацию и индивидуализацию обучения. Вариативность содержания, структуры и организации образовательного процесса позволяет наиболее полно учесть интересы, склонности и способности учащихся, их профессиональные планы и интересы. Профильное обучение выступает основой построения учащимися индивидуальной образовательной траектории.

В целом развитие профильного обучения в России осуществляется в русле общепринятой мировой практики. Однако сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов вплоть до сегодняшнего дня развита недостаточно, что ограничивает возможности индивидуализации обучения. Расширение профильного обучения является актуальной социально востребованной задачей.

Разработанная модель организации профильного обучения исходит из необходимости обеспечения индивидуализации обучения при сохранении единого стандарта общего образования. Разумный баланс инвариантного компонента образования (соответствующий стандарту, итоговой системе аттестации), сохраняющего единство образовательного пространства, и вариативного компонента, обеспечивающего индивидуализацию обучения и усиление вариативной части, обеспечивает возможность реализации учебно-профессиональной деятельности, направленной на усвоение системы научных понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения подростка как подлинно ведущей деятельности. Существенным различием профильного обучения от традиционного обучения с углубленным изучением 1—2 предметов заключается в том, что модель профильного обучения на старшей ступени общего образования предусматривает высокую гибкость обучения за счет возможности разнообразных комбинаций учебных предметов. В рамках профильного обучения изучаются следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные (обязательные для всех учащихся во всех профилях обучения), профильные (предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля) и элективные (курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения).

Существуют две модели организации профильного обучения: внутри- школьной специализации и сетевой организации. В первом случае школа может быть однопрофильной (реализовывать только один избранный профиль) и многопрофильной (организовать несколько профилей обучения), во втором профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов других образовательных учреждений. Профильное обучение не исключает возможности работы универсальных (непрофильных) школ и классов, не ориентированных на профильное обучение, и различного рода специализированных общеобразовательных учреждений (хореографические, музыкальные, художественные, спортивные школы).

Поскольку профильное обучение в старших классах ставит выпускника ступени основной школы перед необходимостью осуществления ответственного выбора, т.е. по сути — предварительного самоопределения не только в отношении профилирующего направления своей учебной деятельности, но и в отношении будущей профессии и статуса в обществе, а по своим возрастным особенностям старшеклассники психологически еще не готовы к такому выбору, возникает необходимость создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося. Средством такого создания является введение предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору.

Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений, должно отвечать жизненным интересам обучающихся.

  • [1] Смыковская Т. К., Каткова Л. В. Субъектная позиция подростка: психолого-педагогические основы понимания // ИнОБО — ученые записки : электронный научный журнал. 2003. URL: obe.ru/journal/ new_stat/2_sm_katk.pdf (дата обращения: 20.08.2015)
  • [2] Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. : Сентябрь, 1996
  • [3] Давыдов В. В. Теория развивающего обучения
  • [4] Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос, 2007
  • [5] Шибаева Л. В. Становление учащегося как субъекта образования в условиях развивающего обучения : дис.... д-ра психол. наук. Калуга, 2003
  • [6] Цукерман Г. А. Вилы общения в обучении
  • [7] Прихожан А. М. Психология подросткового кризиса // Психологическая наука и образование. 1997. № 1. С. 82—87
  • [8] Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393 "О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года"
  • [9] Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >