Развитие учебной мотивации в подростковом возрасте

В подростковом возрасте происходит существенная перестройка мотивации учения. Формирование ценностных ориентаций, идеалов и установок, развитие самосознания и идентичности, личностное и предварительное профессиональное самоопределение, формирование устойчивых интересов подростка меняют характер мотивации учения в сторону все большей осознанности и произвольности. Принятие социальных значений и образование личностных смыслов учения находят выражение в целеобразовании и особенностях мотивации. Соотнесение мотивов и цели учебной деятельности определяет ее подлинный смысл для учащегося. На основе целеобразования возможны реализация актуальных и рождение новых мотивов учебной деятельности. Психологический механизм сдвига мотива на цель порождает новые смыслы учебной деятельности и детерминирует развитие учебной деятельности (А. К. Маркова).

В мотивационной сфере в подростковом возрасте реализуются несколько векторов прогрессивного развития мотивов. При адекватной организации учебной деятельности и развитии смыслов учения меняется характер направленности учащегося на содержание учебной деятельности и происходит переориентация с результата на способ деятельности. В связи с предварительным профессиональным самоопределением возрастает личностная значимость учения и степень действенности мотива — из "только знаемых" мотивы учения трансформируются в "реально действующие" (А. Н. Леонтьев). Мотивы учения приобретают устойчивость и независимость от ситуации.

Общепризнанно, что учебная деятельность побуждается сложной системой мотивов, образующих иерархию. В подростковом возрасте система мотивов учебной деятельности развивается как в направлении нового качества прежних, так и в направлении рождения новых мотивов. Общая структура мотивации учения включает:

  • — учебные (направленность на освоение новых знаний и новых способов действий и компетенций) и познавательные мотивы, отвечающие новым устойчивым познавательным интересам подростка, особенностью которых является "бескорыстность" и потому практически ненасыщаемость;
  • — социальные мотивы, которые включают как широкие социальные мотивы — стремление быть полезным обществу, мотив социального долга и ответственности [1], направленность на идеалы и социальные ценности [2], так и узкий позиционный мотив — стремление добиться одобрения и признания окружающих, "быть первым" [3];
  • - мотив аффилиации — стремление к сохранению, созданию или восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми в контексте учебной деятельности;

мотив социального сотрудничества — направленность на способы взаимодействия, кооперации своих усилий с другими людьми в ходе учебной деятельности;

— мотив саморазвития и самообразования — направленность на саморазвитие и постоянное усовершенствование способов овладения знаниями и компетенциями [4]. Именно мотив саморазвития и самообразования следует рассматривать как новообразования мотивационной сферы подросткового возраста.

В том случае, когда побудительную и смыслообразующую функцию начинает играть внешняя мотивация, это негативно сказывается на результатах и характере учебной деятельности. Такими внешними мотивами являются мотив материального вознаграждения, стремление получить хорошую отметку; стремление к безопасности и стабильности, когда подросток учится под давлением родителей, стремясь избежать наказаний или по "привычке"; престижные и статусные мотивы, когда учеба становится средством достижения высокого статуса и признанного лидерства в классе либо реализует стремление быть в центре внимания; мотив избегания неудач.

В связи с потребностью в социальном признании и самоутверждении мотивация достижения (ориентация на успех) и мотивация избегания неудач начинают играть все более значительную роль в регуляции учебной деятельности. Мотив стремления к успеху включается в мотивацию достижения наряду с мотивом избегания неудачи (стремление избежать чувства стыда и дискомфорта при неуспехе) (Д. Макклелланд).

Особое место в системе мотивов принадлежит познавательной мотивации, без которой учение может стать инструментом для достижения других целей. Иначе говоря, деятельность учащегося не приобретает учебного характера или утрачивает его (В. В. Давыдов). Возможности и условия актуализации познавательных мотивов в учебной деятельности определяются:

  • 1) наличием и направленностью познавательного интереса учащихся на результаты или на способы познания. Однако только в последнем случае можно говорить о познавательной мотивации;
  • 2) уровнем развития познавательных интересов: ситуационный или устойчивый личностный.

Существенную роль в развитии учебной мотивации в подростковом возрасте имеют познавательные и учебные интересы (ориентация на содержание и процесс учебной деятельности). Возникают относительно устойчивые личностные интересы, которые, в отличие от ситуативных, характеризуются своей ненасыщаемостью: чем более они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными они становятся [5]. Любознательность как уровень развития познавательной потребности, отвечающей подростковому возрасту, предполагает личностный пристрастный отбор информации в соответствии с уже сформировавшимися интересами и личностным отношением к знаниям. Удовлетворение познавательных интересов побуждает подростков самостоятельно ставить новые познавательные задачи. Однако у средне- и особенно у слабоуспевающих учеников интерес к предмету оказывается связан с новизной материала и форм и способов деятельности. Несформированность учебной деятельности, низкий уровень компетенции "уметь учиться", низкий уровень учебных успехов и достижений крайне неблагоприятно сказываются на мотивации учения.

Можно выделить три основные стадии развития учебной деятельности и, соответственно, три стадии развития ее мотивации:

  • 1) освоение учащимися отдельных учебных действий, ситуационный преходящий познавательный интерес и мотивация;
  • 2) объединение учебных действий в целостный акт учебной деятельности, устойчивость познавательного интереса и становление смыслообразующей функции познавательного мотива;
  • 3) система учебной деятельности, обобщенность, устойчивость и избирательность познавательных интересов, доминирование познавательных интересов в иерархии мотивационной системы, принятие познавательным мотивом функций побуждения и смыслообразования [6].

Различные виды мотивов по-разному проявляются в поведении подростка во время учебного процесса. Так, познавательный мотив выражается в том, как подросток принимает учебную задачу, обращается ли к учителю за дополнительной информацией; учебно-познавательные мотивы — в инициативе и самостоятельности учащегося в поиске различных способов решения, в вопросах к учителю, попытках сопоставить разные способы решения; мотивы самообразования — в интересе к рациональной организации учебной деятельности и готовности сотрудничать с учителем и одноклассниками в этом вопросе. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником своей ответственности и готовности сидеть за домашними заданиями, пока они не будут выполнены несмотря на усталость и позднее время; узкие социальные — в стремлении к контактам со сверстниками в учебной деятельности, в помощи товарищам, предпочтении групповых форм учебной работы. При доминировании одного из видов мотивов можно наблюдать характерные особенности поведения учащихся. Выявлено, что мотивы саморазвития и самосовершенствования в младшем подростковом возрасте, как правило, сочетаются с мотивом достижения. Познавательный мотив часто является лишь средством самоутверждения и достижения успешного результата [7].

Развитие учебных мотивов тесно связано с уровнем академических успехов учащихся. Успешные учащиеся отличаются от менее успешных выраженностью внутренней учебной мотивации (мотивы познания, достижения и саморазвития). В то же время у них слабее выражена внешняя социальная мотивация — стремление заслужить хорошей учебой принятие родителей, признание одноклассников и уважение учителей [8]. Отметим, что в подростковом возрасте мотив принятия родителями и стремление заслужить уважение учителей обнаруживают тенденцию к снижению. У слабоуспевающих учащихся круг учебных мотивов более узок, чем у хорошо успевающих учеников: часто отсутствуют широкие социальные мотивы, слабо выражены познавательные и учебные мотивы. Среди социальных мотивов наиболее выражен мотив общения с одноклассниками, не адекватный целям учения при традиционной форме организации учебной деятельности учащихся. Учебное сотрудничество подменяется личным общением и зачастую выступает скорее как отвлекающий от учения фактор. У слабоуспевающих детей часто доминирует мотив избегания неудачи или наказания, создающий отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. Это является индикатором низкой или амбивалентной самооценки, неуверенности в себе, низкого самоуважения. Если же у слабоуспевающих детей сильно выражена мотивация достижения успеха, то, как правило, за ней кроется неадекватно завышенная самооценка, провоцирующая развитие аффекта неадекватности (М. С. Неймарк) и дезадаптивного поведения учащегося. Аффект неадекватности заключается в стремлении подростка сохранить неадекватно завышенную оценку несмотря ни на что, что приводит к серьезному искажению поведения, защитным реакциям избегания, вытеснения, игнорирования и ухода и в конечном счете — к невротизации личности. Однако более типичным для слабоуспевающих подростков является снижение мотивации достижения успеха и возрастание мотивации избегания неудач [9].

Для всех современных подростков характерно доминирование мотива получения хороших отметок, причем лишь у учащихся, показывающих самые высокие академические достижения, на первое место выходит мотив познания. Однако стремление к получению хороших отметок может выполнять различные функции, включая регулятивную, когда оценка является показателем эффективности учебных действий и необходимости их изменения и дает возможность добиться социального признания. Подростки с высокой школьной успешностью отличаются от менее успешных четкими представлениями о своем учебном потенциале, причинах успеха и неудач, средствах организации и контроля учебной деятельности, используют более эффективные стратегии совладания с трудностями в учебе, обнаруживая высокую академическую самоэффективность. Гендерные различия в структуре мотивации учебной деятельности заключаются в большей значимости внутренней — познавательной мотивации и мотивации достижения — у девушек по сравнению с юношами и большей значимости внешней мотивации у юношей [10].

Однако мотивы лишь создают потенциальную возможность успешности учебной деятельности. Умение ставить цели учебной деятельности, как конечные, так и промежуточные, с учетом социальных требований и ожиданий и собственных возможностей является залогом ее успешности. Поведенческими индикаторами успешности смыслообразования являются такие особенности, как доведение учащимися работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при возникновении помех, концентрация и сосредоточение на задаче или постоянные отвлечения.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, "индивидуальности", стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если она соотносится с самим содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к "исключительности" входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как "награда", "успех". Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов.

В рамках системно-деятельностного подхода (Л. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин) установлена принципиальная возможность формирования мотивации учения посредством организации деятельности учащихся. Это предполагает отбор и структурирование учебного содержания; организацию ориентировочной деятельности учащихся (П. Я. Гальперин) и учебного сотрудничества (Д. Б. Эльконин, Г. А. Цукерман). Необходимо раскрыть учащемуся личностный смысл самого процесса учения - для чего и ради чего он учится, показать значимость учения в школе для реализации профессиональных планов, социальной карьеры, успешность построения межличностных и ролевых отношений во "взрослой" жизни. Необходима организация учебной деятельности подростков и в аспекте содержания учебного предмета, и в отношении учебного сотрудничества. Специально организованная рефлексия учащимся своего отношения к учению, его результатам, самому себе как сущностному "продукту" преобразующей учебной деятельности может значительно повысить самостоятельность и эффективность учебной деятельности.

Проектирование новых типов учебной деятельности и учебного сотрудничества, отвечающих возрастным и индивидуальным особенностям подростков, должно стать стратегией формирования мотивации учения. Важной задачей является воспитание познавательных интересов у подростков. Поскольку значительная часть младших подростков по-прежнему характеризуется высокой чувствительностью к новым стимулам и впечатлениям, что препятствует развитию любознательности, необходимо следовать следующим психологическим рекомендациям:

  • - не следует использовать чрезмерную стимуляцию познавательной потребности посредством привлечения интереса с помощью обильной наглядности, музыкального и художественного оформления учебного процесса. Попытка интенсифицировать познавательные интересы на элементарном стимульном уровне может привести к прямо противоположному результату. Напомним, что В. А. Сухомлинский предупреждал о недопустимости устраивать "концерты" на уроках литературы, считая это "педагогическим невежеством" [11];
  • — оптимальным способом развития познавательной потребности является пересмотр содержания обучения и представление его в виде системы теоретических понятий.

Методы обучения обусловливают развитие мотивации учебной деятельности. Организация обучения по системе, разработанной Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, и организация ориентировочной деятельности учащихся по третьему типу, описанному П. Я. Гальпериным в его учении о трех типах учения и соответствующих им трем типах ориентировки в задании, способствуют развитию познавательной мотивации учащихся.

В зависимости от того, на какую цель направлены усилия и активность учащегося, от успехов и достижений можно наблюдать различные варианты развития мотивации учения. Психологический механизм сдвига мотива на цель (А. Н. Леонтьев) порождает новые смыслы учебной деятельности и детерминирует развитие мотивации учебной деятельности. Сдвиг мотива на цель заключается в том, что если при осуществлении учебной деятельности, побуждаемой, например, внешним по отношению к учению мотивом, достигнутый результат (цель) обеспечит удовлетворение другой потребности, например, познавательной, то это будет способствовать развитию познавательной мотивации учения. Например, возникновение у учащегося нового мотива, связанного с расширением границ познания за пределы школьной программы, обусловливает постановку новой цели записаться в кружок, в библиотеку и т.д. Реализация этой цели приводит к тому, что действие чтения дополнительной литературы приобретает для школьника самостоятельное значение, преобразуясь в новый вид деятельности — самообразование, что, в свою очередь, приводит к появлению нового мотива. Рождение нового мотива вызывает новые цели, а устойчивое достижение последних способствует обратному влиянию на мотивы появлению новых мотивов.

Сдвиг мотива на цель зависит не только от педагогического воздействия, но и от особенностей личности и объективной ситуации учения. Необходимым условием реализации "сдвига мотива на цель" является расширение жизненного мира школьника1. Личностный смысл учения специфичен для каждого возраста. При проектировании содержания и методов обучения необходимо учитывать возможности порождения личностных смыслов учения для данного возраста. Смысл учения основывается на осознании учащимся объективной значимости учения, обусловленной социальной ценностью учения и образования в обществе и его семье; понимании субъективной значимости учения для себя, обусловленной уровнем притязаний учащегося, уровнем сформированности учебных действий самоконтроля и оценивания.

Развитие учебно-познавательных мотивов требует организации следующих условий:

  • — создания проблемных ситуаций, активизации творческого отношения учеников к учению;
  • — формирования рефлексивного отношения к учению и личностного смысла учения — осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью; обеспечение средствами решения задач, оценивание ответа учащегося с учетом его новых достижений, по сравнению с прошлыми знаниями;
  • - организации форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества;
  • - реализации стратегии формирования успеха (В. А. Сухомлинский,

III. А. Амонашвили, А. И. Липкина) как эффективной психолого-педагогической технологии формирования мотивации к учению.

Формирование мотивации достижения осуществляется по трем основным направлениям:

  • 1) формирование уровня притязаний личности, или личностного стандарта, как навыка постановки реалистично высоких целей, ориентированных на индивидуальный ресурс;
  • 2) формирование атрибуции собственных возможностей (осознание подростком своих сильных и слабых сторон, собственных способностей и применение необходимых усилий для достижения результата);
  • 3) формирование самооценки как основы для контроля над последствиями своих действий.

  • [1] Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984
  • [2] Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте : пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983
  • [3] Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте : пособие для учителя
  • [4] Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983
  • [5] Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна
  • [6] Давыдов В. В. Теория развивающего обучения
  • [7] Вартанова И. И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. № 4. С. 33—41
  • [8] Гордеева Т. О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы // Психология обучения. 2010. № 6. С. 17 32 ; Гордеева Т. О., Шепелева Е. А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2011. № 3. С. 33-45
  • [9] Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. 5-е изд. М.: Изд-во У РАО. 1999
  • [10] Гордеева Т. О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы // Психология обучения. 2010. № 6. С. 17—32 ; Гордеева Т. О., Шепелева Е. А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2011. № 3. С. 33—45
  • [11] Юркевич В. С. Выполнить себя: воспитание ребенка на основе педагогической системы В. А. Сухомлинского. М.: Знание, 1980
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >