Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Методика преподавания психологии

ВИДЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ПСИХОЛОГИИ

В результате изучения данной главы студент должен:

знать

  • • виды учебных занятий в высших учебных заведениях;
  • • виды учебных занятий в средних учебных заведениях;
  • • функции разных видов учебных занятий;
  • • функции и виды самостоятельной работы в высших и средних учебных заведениях;
  • • виды внеаудиторной и внеклассной работы в высших и средних учебных заведениях;

уметь

  • • разрабатывать конспекты лекций по психологии;
  • • разрабатывать конспекты семинарских занятий по психологии;
  • • разрабатывать конспекты лабораторных и практических занятий по психологии;
  • • разрабатывать конспекты уроков по психологии;
  • • разрабатывать конспекты внеаудиторных и внеклассных мероприятий для студентов или школьников;

владеть

  • • навыками подготовки разных видов учебных занятий;
  • • навыками речевого воздействия на аудиторию в процессе лекционного выступления;
  • • навыками неречевого воздействия на аудиторию в процессе лекционного выступления;
  • • навыками управления эффективным усвоением знаний студентов во время лекции;
  • • навыками организации активной работы студентов на семинарском занятии по психологии;
  • • навыками организации и проведения лабораторного и практического занятия по психологии;
  • • навыками организации и проведения урока по психологии;
  • • навыками планирования самостоятельной работы студентов

Лекции по психологии

Лекция представляет собой обучающий монолог преподавателя. Это типичный вид учебных занятий в университетах и других высших учебных заведениях. Порой лекция бывает исключительно монологом, однако своевременная обратная связь от студентов и элементы интерактивности могут сделать этот вид занятий более эффективным. Рассмотрим основные функции лекций.

  • 1. Исторически информационная функция была первичной. Главная цель лекций в первых университетах состояла в передаче профессором новых знаний студентам. В настоящее время в связи с появлением огромного количества учебников, которые печатаются большими тиражами, эта функция лекций отчасти потеряла свое значение. Вероятно, для преподавателя нецелесообразно пересказывать на лекции материал учебника, который студенты могут прочитать самостоятельно, причем быстрее и эффективнее. Однако информационная функция сохраняет свое значение в том смысле, что преподаватель на лекциях сообщает учебный материал, который отсутствует в имеющихся учебных пособиях, но с его точки зрения является необходимым. Информационная функция остается актуальной при чтении спецкурсов по дисциплинам, по которым еще не изданы учебные пособия.
  • 2. Важной является также систематизирующая функция лекций. Новые знания сообщаются на лекции в систематизированном виде. Последовательное и структурированное изложение преподавателем учебного материала по дисциплине в данном случае представляет особую ценность для студентов. Систематизирующая функция реализуется также в том, что преподаватель даст на лекциях общий обзор изучаемого предмета, сообщает студентам, на какие темы, разделы, фрагменты, понятия им следует обратить особое внимание при чтении учебника, какие дополнительные источники целесообразно использовать.
  • 3. Разъясняющая функция. Отдельные разделы учебника могут быть изложены языком, трудным для понимания студентов, со сложным стилем изложения и синтаксисом, в них могут отсутствовать поясняющие примеры. Целью преподавателя в этом случае является разъяснение наиболее трудных вопросов, понятий, разделов учебного курса. Для этого необходимо умение преподавателя изложить отдельные фрагменты учебника в другой, более ясной и доступной форме.
  • 4. Развивающая функция лекций заключается в том, что они стимулируют не только запоминание материала, но и мыслительную деятельность студентов. Этому способствуют проблемные вопросы, поставленные преподавателем на лекции, поисковый и дискуссионный характер изложения им учебных знаний.

Рассмотрим методические аспекты подготовки и проведения лекций.

Исторический экскурс

Чарльз Бруэр. Был президентом национальных комитетов по психологическому образованию, консультантом при разработке программ психологического образования в ряде университетов США, выступал с лекциями и докладами на многих психологических конференциях в Северной Америке. В периоде 1985 по 1996 г. — главный редактор журнала "Преподавание психологии" — официального журнала Американского общества преподавания психологии. Является редактором нескольких книг, посвященных проблемам преподавания психологии. В 1990-е гг. внес большой вклад в повышение качества преподавания психологии в средних школах США. Участвовал в разработке Национальных стандартов преподавания психологии в школах.

image18

Темы лекций определяются в соответствии с рабочей программой и тематическим планом занятий. Темы отдельных лекций должны быть связаны друг с другом и с темой всего курса. В начале каждой лекции преподавателю полезно показать студентам, как она связана с предыдущей. Завершение лекции должно содержать "мостик" к следующей лекции. При этом важно, чтобы у студентов сформировалось системное представление об изучаемой предметной области.

Подбор и структурирование материала лекции — важнейшая часть ее подготовки. Читайте больше, чем нужно для лекции. Преподаватель, который знает только то, что в учебнике, и только то, что излагает на лекции, производит грустное впечатление. Если лектор теряется в любом вопросе, выходящем за пределы программы, он похож на студента, который на экзамене знает материал "от сих до сих" (не более). Если приходится "наскрести" последние остатки знаний, студенты это непременно заметят. Хорошие лекции возникают в результате эрудиции. Необходим большой запас знаний, из которого можно отобрать нужное. У древа познания много ветвей, и корни его глубоки. Важно быть в курсе современных психологических знаний и не приходить на лекцию с конспектами, потрепанными и пожелтевшими от времени за многие годы преподавательской работы.

В плане лекции отражается содержание соответствующего раздела рабочей программы и детально раскрывается каждый его пункт. Содержание лекции важно соотнести с имеющимися рамками учебного времени. Часто преподаватель готовит больше материала, чем успевает дать за отведенное время лекции. При этом возникает дилемма: оставить материал непрочитанным или перенести его рассмотрение на следующую лекцию, соответственно

пересматривая ее план? Как принимать решение в таких ситуациях? Непростой вопрос. Нужно принимать в расчет относительную значимость каждого фрагмента учебного материала. Такие корректировки рабочей программы естественны, они могут даже усовершенствовать курс. Однако в целом следует придерживаться тематического плана, поскольку постоянный перенос материала на последующие занятия может привести к прогрессирующему отставанию в выполнении всей рабочей программы.

Как показывает лекционная практика, преподаватели обычно имеют больше материала, чем времени. Вопреки типичному страху молодого преподавателя, что ему не хватит материала на всю лекцию, чаще всего ему не хватает именно времени. Реалистичная оценка того, какой объем материала может быть рассмотрен на занятии, — ключевое умение для спокойного течения занятий и авторитета преподавателя.

Как много материала отбирать для лекции? Интересным в этом отношении является совет Роджера Доминовски [1], который рекомендует планировать три основных пункта на один академический час лекции. Могут быть исключения из этого правила: каждый пункт может содержать большее или меньшее количество подпунктов. Что в них более, а что менее важно для темы лекции? Переработка плана лекции — естественный процесс в ходе ее подготовки.

Каждый из основных пунктов плана целесообразно разделить на несколько подпунктов, связав их в логическую последовательность. Это совершенствует структуру лекции и способствует системному восприятию, осмыслению и запоминанию материала студентами. При разработке плана и подборе материала полезно принимать в расчет психологию памяти и мышления студентов. Например, нецелесообразно рассматривать на лекции 10 вопросов или понятий без их структурирования, поскольку студентам трудно удержать в памяти такое большое количество не связанной между собой информации.

Стремление преподавателя насытить занятие большим количеством информации не всегда оправданно. Больше не всегда означает лучше. Конечно, можно дать студентам больше, если: 1) говорить быстрее; 2) быстро проходить учебный материал; 3) не задавать никаких вопросов; 4) не принимать вопросов. Но с какой целью? Цель преподавателя — помочь студентам изучить тот материал, который он излагает, а это означает предъявление материала в таком темпе, чтобы они могли его понять, чтобы можно было убедиться, что "материал идет", чтобы можно было позволить студентам задать вопросы, ответы на которые помогут им лучше усвоить содержание лекции.

Написание конспекта (или подробного плана) занятия очень полезно для лектора при подготовке лекции.

Некоторые преподаватели стараются подготовить полный текст того, что они собираются сказать. Причиной такого метода подготовки обычно является страх. Если лектор боится забыть, что ему следует сказать, конспект в виде полного текста может казаться "защитным одеялом"1. Па самом деле полный текст отрицательно влияет на процесс поиска того, что говорить дальше, поскольку чрезмерный объем текста делает поиск нужного пункта более трудным. Другой причиной составления подробного конспекта является стремление к точности, желание быть уверенным в правильности излагаемого материала. Это стремление акцентирует внимание "на словах", в то время как сущность лекции заключается в идеях, которые она несет. На самом деле почти все идеи могут быть выражены по-разному, и на лекции это полезно делать, чтобы углубить понимание студентами их сути. Конечно, некоторые понятия нужно определять и использовать точно, поэтому имеет смысл записать в конспекте их определения. Однако почти все определения, за исключением тех, которые выражаются математическим языком, допускают перефразирование.

Конспект с полным текстом лекции побуждает преподавателя именно читать ее студентам. Л мы хорошо знаем, как скучно бывает слушать и трудно понимать такие "читаемые" лекции. Причинами этого являются монотонный голос, слишком быстрый или слишком медленный темп, отсутствие визуального контакта.

Наиболее полезный конспект — это расширенный план, который построен иерархически, с указанием основных пунктов, тем, фактического материала, закономерностей понятий. Обозначение пунктов конспекта должно указать на главную или подчиненную роль раздела.

Не обязательно использовать такую детальную подструктуру разделов, если в этом нет необходимости. Обозначения структурных подразделов также могут отличаться от представленных. Структурируйте конспект в зависимости от содержания и удобства его использования. Размещайте разделы в соответствии с их подлинным взаимоотношением. Тезис должен быть достаточно подкреплен вспомогательными пунктами, расположенными под ним. Спланируйте и запишите на полях конспекта, сколько времени, как вы предполагаете, будет потрачено на раскрытие каждого пункта. Посмотрите, чтобы в сумме этого было достаточно для отведенного на всю лекцию времени. Что вы будете делать, если материал займет больше отведенного времени? Что сократите и как? Что опустите в случае необходимости, чтобы закончить лекцию вовремя? Ответьте себе на эти вопросы заранее.

Конспект расширяется за счет определений, схем, диаграмм, графиков и фраз, которые резюмируют основные идеи лекции. Количество деталей, которые включаются в конспект, зависит от самого материала и от того, насколько он знаком преподавателю. Конечно, когда лекция читается в первый раз, требуется большая детализация. По мере того как преподаватель накапливает опыт чтения лекций по данной теме, переработанный конспект может содержать уже меньше деталей: отдельные слова и короткие фразы начинают замещать длинные предложения; уже нет необходимости во включении в конспект полных предложений. Конспект должен фокусироваться на содержании лекции; средства выражения этого содержания будут рождаться на самой лекции.

Важно заранее подготовить и отразить в конспекте примеры, которые будут приводиться на лекции. Конкретные примеры абстрактных понятий должны быть тщательно продуманы. Приводя пример, необходимо обратить внимание студентов как на те признаки, которые существенны для характеристики понятия, так и па те, которые несущественны. Использование двух или трех примеров поможет студентам успешнее выделить и обобщить существенные признаки понятия. Преподаватель также готовит иллюстративный, демонстрационный и раздаточный материал, который он собирается использовать.

Как писать конспекты (от руки или с помощью компьютера), решает, конечно, сам преподаватель. Современные текстовые редакторы дают много преимуществ и в скорости подготовки, и в удобстве переработки конспектов. Конспекты, напечатанные на принтере, легче читаются.

Прежде чем идти на лекцию, ее полезно "прорепетировать" в голове. Речь идет не о буквальном заучивании текста, а о мысленном продумывании основных пунктов, которые должны быть раскрыты на занятии. Опыт показывает, что это очень полезно, особенно для молодых преподавателей. Еще важнее найти 10—15 мин непосредственно перед лекцией для просмотра конспекта и проверки всех необходимых материалов.

Начало и конец лекции важны во многих отношениях. Как отмечалось выше, в начале лекции полезно сделать краткий обзор содержания предыдущей лекции. Это способствует сохранению информации в долговременной памяти и системному восприятию учебного курса. Интересным методом обзора может быть проведение короткого устного или письменного опроса студентов по материалу предыдущей лекции. Не столь важно, как это будет оцениваться. Письменные ответы студентов на один-два коротких вопроса могут занять около пяти минут. Это может быть несколько вопросов тестового характера с выбором альтернативных ответов. Такие письменные опросы в начале лекции будут стимулировать студентов повторять материал предыдущей темы. Если их проводить в конце лекции, студенты будут внимательнее слушать ее. Кстати, короткие письменные опросы или тесты могут служить одновременно формой учета посещаемости студентов.

Уместно использовать также свободные устные опросы, стараясь включать в них большее количество желающих. Активное и осведомленное участие студентов поощряется премиальными баллами.

Преподаватель сам может сделать обзор предыдущего материала. Однако если студенты будут пассивны, это окажется менее эффективно. Некоторые преподаватели не используют на лекциях обзоры, считая, что нецелесообразно тратить на старый материал время, которое можно использовать на изложение нового. Их можно понять. Тем не менее начать занятие с обзора — прекрасный методический прием, оказывающий помощь в изучении учебного материала.

Перед началом изложения нового материала полезно дать краткий план лекции, показать, как новый материал связан с другими темами, акцептировать внимание на наиболее важных его аспектах. Нежелательно слишком задерживаться на вступительных фразах общего характера. "Еще с древних времен люди задумывались..." или "Прежде чем рассмотреть данный вопрос, нам необходимо разобраться с одним понятием, без понимания которого останется совершенно неясным контекст изучения этого важнейшего для данной темы вопроса". Вступительные фразы такого типа отнимают время, но не несут никаких знаний. Лучше начинать проще: "Давайте рассмотрим такое понятие...", т.е. прямо переходить к сути, а если и обосновывать значимость темы, то делать это конкретнее.

Постановка интригующего вопроса или описание яркого примера привлекут внимание студентов. Такое введение не может

занимать больше пяти минут. Разумеется, материал лекции должен давать обоснованный ответ на поставленный вопрос.

В конце лекции, когда основная часть материала уже изложена, полезно кратко повторить основные моменты. Это может быть изложение ключевых идей занятия, постановка студентам нескольких вопросов по его содержанию или же ответы па их вопросы. В завершение занятия лектор может сказать несколько слов о теме следующей лекции. К сожалению, на это у преподавателей часто не хватает времени.

Организация материала - основная задача лектора. Преподаватель может помочь студентам увидеть общую картину предмета, постоянно связывая изучаемую тему с более широким взглядом на учебный курс. В рамках каждой лекции также должна быть четко видна ее структура. У студентов есть потребность в упорядоченном поступательном развитии идей и мыслей, доступном их пониманию. Порхать с одного на другое без всякой ощутимой связи, значит дезориентировать их. Также ошибочно слишком растягивать каждый пункт лекции, разжевывая и пережевывая его, в общем-то, с добрым намерением разъяснить все попонятнее. Такая чрезмерность рассеивает внимание и приводит к утомлению. Чувство движения пропадает, если движение не будет поступательным. Лекция, в которой преподаватель непрестанно возвращается к одному и тому же, может раздражать.

Структура лекции может быть, например, такая.

  • 1. Что такое стресс и в чем он проявляется.
  • 2. Причины стресса.
  • 3. Последствия стрессовых ситуаций.

В данном случае мы видим причинно-следственную связь пунктов плана. Логика структуры может быть и другая, но она должна быть осмысленной и но возможности динамичной. Лучший план лекции — это логическая цепь вопросов и ответов. Нумерованный список пунктов, раскрывающих определенный заголовок лекции, помогает студентам запомнить материал. Визуальная демонстрация с очевидным разделением рассматриваемых категорий должна сопровождать вербальную презентацию материала, когда обсуждаются, например, преимущества и ограничения, сходства и различия, аргументы "за" и "против" определенного утверждения, теории, процедуры. Лектор может композиционно расположить материал в разных позициях на доске (слева — справа, сверху - снизу и т.п.). В общем, продумывание концептуальной и перцептивной организации материала — повседневная задача лектора.

Стиль изложения должен соответствовать уровню подготовленности студентов: одно дело — читать лекцию школьникам, другое — студентам технического вуза, а третье — студентам-психологам. В одном случае стиль может быть в значительной степени

научно-популярным, в другом — научно-методологическим или практически ориентированным. Университетская лекция носит, как правило, научный характер. Важно не только формулировать определения понятий и рассказывать результаты исследований в готовом завершенном виде, но и показать, каким образом эти знания получены. С. И. Гессен, например, считал, что главная цель университетского курса — сформировать "научный метод познания", а не просто "излагать факты". Он писал в связи с этим: "Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результаты исследования; нет, она показывает, как ученый пришел к этим результатам... Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют друг друга. Задача тех и других — побудить учащихся к самостоятельному исследованию предмета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если на лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика, произведенного учеником исследования.

Чрезмерное использование в лекции научной лексики или другой профессиональной терминологии, которая может быть студентам еще не знакома, затрудняет понимание. Преподавателю нужно обращать на это внимание в лекциях для первокурсников, а также для студентов непсихологических специальностей. Следует предусматривать в речи, какие слова могут быть непонятны части студентов и мимоходом в контексте напомнить их смысл.

Желательно избегать стиля самолюбования типа "мы, ученые, считаем...", "всякий грамотный человек без сомнения знает..." К студентам нужно относиться как к коллегам, хотя и менее опытным, с уважением и пониманием.

Стили лекции могут активизировать разные виды познавательной активности студентов. Описательная лекция — это лекция- сообщение; студенты преимущественно воспринимают материал, запоминают и (или) записывают. Объяснительная лекция содержит не только описание учебного материала, но включает студентов в процесс понимания знаний; в ней раскрываются причинно- следственные связи явлений и понятий. Проблемная лекция излагает и раскрывает учебный материал через постановку и проверку гипотез, через проблемные ситуации, в процессе решения которых студенты приходят к открытию для себя нового знания.

Авторитет лектора и ссылки на источники знаний. Все, что говорит преподаватель на лекции, опирается на определенные авторитетные источники. Большинство определений, примеров, наблюдений, экспериментальных данных он тщательно собирал [2]

из книг или журналов. Однако, чтобы относиться с доверием и уважением к получаемым на лекции знаниям студенту полезно знать их источники, а преподавателю делать соответствующие ссылки на них. Авторитет психологических знаний может основываться: 1) на личном авторитете лектора как специалиста; 2) мнениях и теориях других ученых и практиков; 3) результатах исследований; 4) методологической обоснованности исследований. Многие утверждения находят обоснование в авторитете лектора, поэтому для студентов важны его репутация, опыт, слова, внешние данные и манеры. Однако роль преподавателя сама по себе еще не даст права на доверие. Отзывы студентов старших курсов, знание о научных заслугах преподавателя и его практическом опыте — все это определяет предварительную установку студентов. Уверенная поза и тон голоса, умение одеваться со вкусом, соответствующим преподавательскому статусу, — также немаловажно. Помимо этого, добросовестность, объективность, хорошее знание предмета являются основой авторитета лектора. Иногда бывает уместно в скромных выражениях дать понять, что обладаешь хорошей квалификацией. Преподаватели обычно делают это, представляясь студентам на первой лекции и говоря о своем образовании и профессиональном опыте. Можно упомянуть это и в другом соответствующем контексте на последующих лекциях, однако не стоит злоупотреблять такими комментариями.

Другим источником авторитета сообщаемого на лекции материала являются мнения и теории других ученых и практиков. При каждой возможности следует упоминать имена авторов; наука — не безлична, она делается людьми. Кроме того, в психологии часто существуют разные точки зрения на один и тот же предмет, поэтому необходимо упомянуть автора теории или мнения, или определения (если оно отличается от того, которое приводит автор учебника). Порой для убедительности можно использовать цитату, если она не слишком длинная, или просто пересказать мнение специалиста. Избегайте таких загадочных ссылок на источники, как: "Лучшие умы человечества полагали, что...", "Вся история психологии свидетельствует, что...", "Современные психологи считают, что...", "Специалисты в этой области придерживаются мнения, что..."; "Психологическое знание в настоящее время признается гуманитарным, хотя долгое время считалось естественнонаучным". Будьте конкретны. Возникает вопрос: "Кем признается?" Это мнение не является общепринятым всеми психологами. Существуют разные мнения.

Неправильно ссылаться только на книгу или статью в журнале без упоминания автора. Порой целесообразно указать дату цитируемого мнения, теории или исследования, чтобы студенты понимали их исторический контекст и ошибочно не воспринимали, непример, Льва Семеновича Выготского как современного психолога.

Однако настоящую убедительность психологическим знаниям придают не авторитеты личностей, а результаты и методологическая обоснованность описываемых исследований, поэтому преподавателю на лекции важно не ограничиваться объяснением теорий, формулировкой определений, приведением житейских примеров, а чаще включать результаты научно-психологических исследований в качестве авторитетных аргументов сообщаемых знаний. При этом следует помнить, что достоверность научным знаниям придает использование адекватных методов исследования, поэтому во многих случаях необходимо описывать сущность эксперимента, наблюдения или опроса, а также выборку испытуемых.

Использование в лекции таких терминов, как "все", "никто", "некоторые", "большинство", "высокий уровень", хотя и неизбежно, но не всегда убедительно. Старайтесь опираться на точные данные, указывайте их источники; неопределенные фразы типа "Статистика доказывает, что..." ничего не доказывают. С другой стороны, обрушивать на студентов массу однообразного и утомительного цифрового материала тоже неправильно, поскольку это сбивает их с толку. В связи с этим избегайте представления сложных таблиц эмпирических данных. Статистические материалы следует преподносить методически грамотно, с помощью визуальных средств, обращая внимание на ключевые данные, в таком случае они более убедительны и придают большую авторитетность излагаемым на лекции знаниям.

Выбор уровня трудности содержания и изложения материала.

На что здесь ориентироваться? Оптимальным может быть следующий критерий:

  • — сущность учебного материала должна быть доступна и понятна всем студентам;
  • - интерпретация этой сути, ее анализ и обоснование должны быть понятны большинству обучающихся;
  • - отдельные частные вопросы излагаемого материала, тонкости и нюансы этих вопросов должны быть доступны и понятны не всем сразу.

Говорят, что плоха та лекция, которая непонятна большинству, но вряд ли можно назвать хорошей такую лекцию, в которой всем попятно все.

Определение понятий. Важнейшими аспектами знаний учебной дисциплины являются понятия и их определения. Они нужны для слов, значение которых студенты не знают, и для специальных научных терминов. Определения должны соответствовать уровню подготовленности студентов. Преподаватели-психологи порой не отдают себе отчет в том, что некоторые термины, которые они

привычно употребляют как естественные слова психологического лексикона, могут быть непонятны слушателям, а спросить студенты стесняются, опасаясь выглядеть невежами. В связи с этим своевременное определение понятий или напоминание их смысла должно войти в привычку во избежание взаимного непонимания. Порой студент и преподаватель могут вкладывать разный смысл в одно и то же слово, сами того не замечая, находясь под впечатлением имеющихся у них ассоциаций с данным словом. Па определения, которые даются в словарях и справочниках можно положиться, но они иногда изложены недоступным для студента языком, недостаточно конкретны и не создают ясных и живых представлений.

Формирование психологических понятий — важнейшая задача обучения. Определение может даваться через классификацию, описание-перечисление, приведение синонима или примера. Схемы и диаграммы являются прекрасным средством показа отношений между понятиями. Определение при помощи классификации указывает на род, к которому принадлежит понятие, и его видовые отличия. Например, "Темперамент — это индивидуальные особенности человека, определяющие динамику его психической деятельности". Таким образом, темперамент относится к индивидуальным свойствам человека и отличается от других (таких как характер, способности) тем, что характеризует динамику психической деятельности. Определение может быть дано при помощи описания или перечисления ("Образная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений"), синонима ("Гипотеза — это научное предположение...", "Интерпретировать — значит объяснить наблюдаемый факт"). Самый выразительный и доступный для студентов способ определить понятие — это привести пример.

Описание примеров. Примеры должны быть приготовлены до занятия, варианты их использования могут быть разными. Один вариант: лектор начинает с примера и затем переходит к понятию или теоретическому тезису. Другой вариант: пример может предъявляться как иллюстрация понятия. Порой у творческого преподавателя примеры рождаются прямо на лекции. В любом случае золотое правило преподавателя говорит о том, что любое понятие, любое сказанное теоретическое положение должно сопровождаться обязательным "например..." Соблюдайте принцип взаимосвязи абстрактного и конкретного; абстракция без конкретики, выраженной в примере, трудна для понимания студента.

Сравнение. Сравнение понятия, явления, примера с каким- либо другим по аналогии — очень эффективный способ изложения учебного материала. Типичным способом объяснения деятельности мозга или функционирования памяти человека стало сравнение его с работой компьютера. Подчеркивание активного характера

процессов памяти звучит в следующем сравнении: "Память — это не просто хранение информации, а процесс активной ее переработки".

Повторение. Студенты могут заново прочесть то или иное место в книге, если они что-то упустили, однако стесняются попросить преподавателя повторить сказанное, если не поняли или не успели записать. Расскажите студентам сначала, что вы собираетесь рассказать ("А теперь мы перейдем к рассмотрению такого важного вопроса, как.., в котором необходимо обратить внимание на..."), затем объясните этот вопрос и в заключение повторите, что вы рассказали ("Итак, мы рассмотрели..."). В большинстве случаев повторение играет роль резюме частного значения, поскольку представляет повторение тезиса после того, как он в развернутом виде изложен и доказан. Повторения особенно важны, когда конструкция речи очень сложная. Повторения могут быть точными и видоизменивши.

Элементы интерактивности в лекции. Лекция по своей изначальной сути — монологическая форма обучения и предполагает внешнюю пассивную роль студентов как реципиентов информации. Такая форма была оправдана до тех пор, пока это был единственный источник информации. С появлением хороших учебников лектор перестает быть монополистом знаний, по крайней мере, в отношении базовых учебных курсов. Что же делать на лекции? Студент сам может прочитать учебник, поэтому просто пересказывать его — не лучший вариант занятия. Следует иметь в виду, что формат лекции вовсе не ограничивает преподавателя в выборе методов ее проведения. Включение в лекции элементов интерактивности — возможная альтернатива. Постановка вопросов по содержанию лекции делает ее интерактивной. Преподаватель может вводить в занятие элементы диалога, задавая проблемные или дискуссионные вопросы, выслушивать и комментировать мнения студентов. Это переключает внимание, а потому оживляет студентов и активизирует их мыслительную активность. Длительность таких диалогов, однако, не может быть слишком большой, и не должна уходить далеко в сторону от основного плана лекции.

Побуждайте студентов задавать вам вопросы во время лекции, не откладывайте па конец занятия, когда они уже настроены уходить и устали от переизбытка информации. Задавая вопросы, они смогут получить более подробные и доступные пояснения по непонятным для них разделам учебного материала. Порой некоторые смелые и активные студенты проявляют любознательность и сами задают вопросы, в той или иной мере связанные с изучаемой темой. Это должно радовать вас как преподавателя. Отвечайте уверенно, если знаете, но не будьте чрезмерно самоуверенны в своих ответах. Лучше сказать: "Я думаю...", "Насколько я знаю...", "По моему

мнению, это связано с тем, что...". Не стесняйтесь сказать "я не знаю"; помните — преподаватель не обязан знать все. Попробуйте вслух рассуждать о возможном ответе на этот вопрос исходя из ваших знаний. Используйте такие ситуации, чтобы включить студентов в размышления как ученый-детектив — через мозговой штурм о том, как можно ответить на вопрос. Можете пообещать посмотреть источники и дать ответ на следующем занятии.

Возможна организация небольшой дискуссии во время лекции, когда студенты обсуждают определенный проблемный вопрос, поставленный вами, сначала в малых группах (от двух до пяти студентов, сидящих рядом), а затем представитель каждой группы делится результатом дискуссии со всей группой.

Использование мультимедиа на лекции оживляет и повышает се эффективность. Сочетание речи преподавателя с видеофильмом, иллюстрирующим или дополняющим учебный материал, значительно активизирует внимание студентов и повышает интерес к содержанию лекции. Обучение становится более эмоциональным, преподаватель сосредоточивает внимание на обсуждении определенных видеофрагментов. По окончании фильма или в определенные моменты его демонстрации можно включить "паузу" и обсудить материал. Общий вопрос — "Что вы по этому поводу думаете?" — чаще всего неэффективен, в аудитории — тишина. Лучше задать вопрос: "Как вы реагировали на аргумент, что..." Конкретные вопросы эффективнее включают студентов в дискуссию. Будьте терпеливы в ожидании ответов. Не смешите отвечать на свой собственный вопрос. Подождите немного в тишине и через некоторое время сможете увидеть руку или выразительное лицо студента, свидетельствующее о желании высказаться. Другой вариант — попросить студентов написать ответ у себя в конспекте или обсудить в малых группах, тогда они будут иметь то, что можно сказать вслух в аудитории.

Использование слайдов, проецирующих на экран ключевые пункты лекции и иллюстративные материалы, значительно повышает эффективность занятия. Для этого нужно чтобы в аудитории был компьютер (можно использовать принесенный с собой ноутбук) и проектор. В компьютерной программе (Power Point в стандартном приложении Microsoft Office) преподаватель создает слайд-презентацию и использует ее в качестве визуальной поддержки своей лекции. Он может включать в нее форматированный по своему желанию текст, звуковые и анимационные эффекты, графики, логические схемы, таблицы, и демонстрацию видеофрагментов. Это способствует лучшему усвоению учебного материала.

Контроль понимания материала студентами. Это может достигаться за счет зрительного контакта преподавателя со студентами. По поведению студентов на лекции, по их позам, по выражению

глаз лектор может увидеть, понимают ли студенты преподносимый материал. Самые активные и смелые студенты могут задать вопрос, когда они что-либо не понимают. Однако такая ситуация встречается довольно редко, поэтому полезно после завершения рассмотрения очередного пункта плана предложить студентам задать вопросы: "Есть ли какие-либо вопросы?" Можно самому приготовить два-три контрольных резюмирующих вопроса и задать их студентам после завершения раздела лекции. Ответы на них позволят и преподавателю, и студентам убедиться в правильном взаимопонимани и.

Переходы с одной темы на другую. Лекция состоит из отдельных частей, размещенных в определенной последовательности. Переходы необходимы для связности речи и нужны между главными тезисами и вспомогательными данными, между одним аргументом и другим. Они могут отмечаться изменением позы, тона, паузой или словом, например, "следовательно", "в конце концов", "а поэтому", "с одной стороны", "в дополнение", "хотя мы знаем, что", "когда эксперимент закончился", "а теперь я расскажу вам о другом исследовании", "о чем свидетельствуют эти факты? Они показывают, что...", "рассмотрим другой пример". Нежелательно злоупотреблять такими словами-"паразитами", как "значит", "типа", "как бы" для соединения мыслей в лекции. Порой чрезмерно часто используется союз "и". Любое слово может превратиться в слово-"паразит", если используется слишком часто и навязчиво. Однообразие и многословие речи преподавателя утомляет студентов. Некоторые начинающие преподаватели, возможно не зная, что сказать, а возможно, желая говорить "по-ученому", используют чрезмерно наукообразные выражения типа "нельзя не сказать"; "но невзирая на противное"; "мне думается, что я, не боясь впасть в противоречие, могу сказать, что..."

Управление вниманием студентов. Внимание студентов изменяется в течение лекции и зависит от многих факторов. Периодически (каждые 20—30 мин) у них возникают колебания (кризисы) внимания, которые проявляются в снижении его уровня. Важно строить план занятия так, чтобы давать студентам возможность переключения внимания:

  • — "По этому поводу я помню одну интересную историю..."; приведение примеров — хороший способ переключения внимания.
  • - "Теперь давайте выполним упражнение"; переключение на практическую деятельность помогает в поддержании внимания.
  • - "Далее перейдем к следующему важному вопросу..."; относительно частая смена темы помогает переключению внимания; длительное "разжевывание" одного и того же понятия или вопроса утомляет и усыпляет студентов.

Уверенность в речи. Чувство уверенности, а главное, впечатление уверенности преподавателя в своих знаниях — важнейший фактор успешной лекции. Боязнь что-нибудь забыть, возможно, типична для начинающего лектора. Тем не менее, пожалуйста, не читайте лекцию буквально по написанному конспекту: это создает впечатление, что вы не владеете материалом. При опасении что-что пропустить имейте под рукой небольшую пачку карточек с основными положениями, написанными крупно, чтобы их легко можно было прочесть. Следует по возможности обходиться без них и без необходимости в них не заглядывайте. Говорите громче: тихий сбивчивый голос выдаст вашу робость и неуверенность.

Застенчивость - довольно обычное явление у начинающих преподавателей. Однако даже многие известные и уважаемые профессора признаются, что они всегда нервничают или испытывают страх перед началом лекции. По всей видимости, этот страх им не только не вредит, но даже создает особый приподнятый эмоциональный настрой. Как только волнение, охватившее вас, пройдет, вы будете испытывать физический и психологический подъем и выполните задачу лучше, чем, если бы вначале совсем не волновались. Опыт публичных выступлений — лучшее средство против смущения и страха.

Уверенность в себе. Если вы подготовлены к лекции, нет никаких оснований для страха. Вас никто не обидит. Студенты, как правило, относятся с пониманием и дружелюбно к начинающему преподавателю, если ничто другое (например, его чрезмерная надменность и бескомпромиссность как проявление психологической защиты) не провоцирует конфликт. Они понимают стоящие перед вами трудности и готовы быть терпеливыми. Лучший способ преодоления страха — действие, а не переживание. Помните, что вам предстоит учиться на опыте и ошибках, а они неизбежны. Даже если вы не чувствуете уверенности, энергично произносите фразы, заготовленные дома. Они произведут впечатление, уверенный вид действует па студентов. Если вы внушите им веру в ваши возможности, у вас возникнет чувство уверенности в себе. Делайте паузы так часто, как находите нужным; они естественны; не стремитесь их заполнять первыми пришедшими в голову словами. Не стесняйтесь, когда случайно оговорились. Студенты не придадут этому большого значения (оговорки со всеми случаются), если вы сами не смутитесь.

Юмор. Чувство юмора ценится студентами в преподавателе; шутка или смешная история оживляет лекцию. Юмор находит выражение в коротких остротах и иронических замечаниях или в смешных анекдотах. В случаях заимствования чужих шуток необходимо делать ссылки на автора. Широко известным примером шутливой иллюстрации четырех типов темперамента является картинка X. Бидструпа, изображающая реакцию людей на ситуацию, когда прохожий сел им на шляпу, которую они положили рядом на скамейку (рис. 5.1).

image19

Рис. 5.1. Типы темперамента в рисунках X. Бидструпа Управление конспектированием содержания лекции студентами.

Считается само собой разумеющимся, что студенты должны не только слушать лекцию, но также конспектировать ее содержание. У преподавателей порой возникает недоверчивое отношение к тем студентам, которые ничего не пишут на занятии, хотя они, на самом деле, могут внимательно слушать лектора. Обязательно ли писать конспект — вопрос спорный. Конечно, конспектирование помогает лучше сохранить информацию для будущего использования и может способствовать ее активной переработке, особенно в том случае, когда лекция преподавателя не представляет собой

простого пересказа учебника. В любом случае лектор должен управлять процессом конспектирования своей лекции. Темп изложения материала должен быть не слишком быстрым, достаточным для того, чтобы студенты успели записать. Полезно делать паузы, которые студенты могли бы использовать для того, чтобы дописать: у студентов разная скорость письма. К сожалению, многие студенты вместо конспекта пишут почти полный текст лекции. Преподавателю важно обучать правильному конспектированию на первых занятиях, особенно первокурсников.

Основные понятия, идеи, тезисы полезно писать на доске или демонстрировать с использованием иных проекционных средств, поскольку это не только способствует улучшению восприятия, но и облегчает конспектирование. Этот прием поможет избежать неправильного написания терминов, чтобы студенты, например, вместо слова "эмпирический" не написали слово "имперический". Ключевые определения необходимо записывать под диктовку, делая достаточные паузы, чтобы все студенты успели это сделать.

  • [1] Dorninozcski R. L. Teaching Undergraduates. Mahwah. К. J.: Lawrence Erlbaum, 2002. P. 75.
  • [2] Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. Г1. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. С. 318—319.
 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы