Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Методика преподавания психологии

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

В результате изучения данной главы студент должен: знать

  • • типы учебных задач при изучении психологии;
  • • классификацию методов обучения;
  • • словесные методы обучения психологии;
  • • приемы эффективного речевого и неречевого воздействия при монологических методах обучения;
  • • способы организации диалогического обучения;
  • • виды наглядных средств и методов обучения;
  • • виды практических методов обучения;
  • • средства повышения активности студентов в обучении;
  • • формы дистанционного обучения; уметь
  • • эффективно использовать речевые приемы повышения эффективности монологических методов обучения;
  • • эффективно использовать неречевые средства воздействия на студентов;
  • • использовать диалогические методы обучения;
  • • использовать разные формы наглядности;
  • • использовать разные практические методы обучения;
  • • использовать дистанционные методы обучения; владеть
  • • речевыми приемами монологического обучения;
  • • неречевыми приемами монологического обучения;
  • • методами организации диалогического обучения;
  • • предметными средствами наглядности;
  • • изобразительными средствами наглядности;
  • • методикой проведения лабораторных работ и использованием психодиагностических заданий на занятиях по психологии;
  • • методикой включения психологических задач, упражнений, групповых дискуссий, дидактических и деловых игр в учебные занятия по психологии;
  • • средствами повышения познавательной активности студентов на занятиях по психологии;
  • • активными методами обучения психологии;
  • • средствами дистанционного обучения.

Способы и формы организации продуктивных взаимодействий и целостных учебно-воспитательных ситуаций

С точки зрения современного подхода преподавание психологии рассматривается как организация совместной и творческой деятельности преподавателя и студентов, направленная на решение учебных задач. Такая деятельность включает не только коммуникативные, но и предметно-практические взаимодействия преподавателя и студентов, а также взаимодействия с группами студентов. Совместная учебная деятельность — это акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе усвоения знаний и формирования осваиваемой деятельности [1]. Формирование повой деятельности предполагает сотрудничество между преподавателем и студентами и самими студентами. Профессионально-личностный аспект взаимодействия преподавателя и студентов тесно переплетается с предметно-содержательной стороной взаимодействия. Благодаря этому любая учебная ситуация становится ситуацией учебно-воспитательной. Целью совместной учебной деятельности преподавателя и студентов является освоение предметной деятельности, которое включает в себя усвоение знаний и умений. Средством достижения целей совместной деятельности становятся система совместно решаемых продуктивных и творческих задач и система форм взаимодействия преподавателя и студентов и студентов друг с другом. Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении продуктивных и творческих учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых и самоорганизуемых предметных и учебных действий, взаимодействий и появления позиции партнерства с преподавателем и друг с другом. Таким образом, развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диалога и группового мышления. В практике современного образования все шире используются продуктивные творческие формы организации коллективной учебной деятельности, направленные на решение учебных задач.

Учебные задачи. В. Я. Ляудис предложила классификацию, в соответствии с которой учебные задачи делятся на шесть групп [2]:

  • 1) задачи, требующие воспроизведения знаний;
  • 2) задачи, требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов);
  • 3) задачи па сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение);
  • 4) задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст);
  • 5) задачи на продуктивное мышление (решение проблем).
  • 6) рефлексивные задачи.

Внутри каждой группы выделены подгруппы задач (табл. 6.1).

Таблица в. 1

Таксономия учебных задач по психологии

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний

1.1. Задачи на узнавание

1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий)

1.3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.)

1.4. Задачи на воспроизведение текста

2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции

2.1. Задачи на определение фактов (измерение, решение простых задач и т.п.)

2.2. Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень)

2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности

2.4. Задачи на анализ и синтез

2.5. Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация)

2.6. Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация)

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и т.п.)

2.8. Задачи на абстрагирование, конкретизацию, обобщение

2.9. Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляции с неизвестными величинами и их поиск по правилам

Продолжение табл. в. 1

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах)

3.2. Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и т.п.)

3.3. Задачи на индукцию

3.4. Задачи на дедукцию

3.5. Задачи на аргументацию (доказательство верности, верификация)

3.6. Задачи на оценку

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и порождение определенных речевых высказываний

4.1. Задачи на составление обзора (конспекты, резюме и т.п.)

4.2. Задачи на составление доклада, отчета

и Т.Д.

4.3. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и т.д.

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление

5.1. Задачи на применение на практике

5.2. Задачи на решение проблемных ситуаций

5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов

5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления

5.6. Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач

5.7. Задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов

5.8. Групповые решения проблем с открытой структурой

6. Рефлексивные задачи

6.1. Задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания

6.2. Рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик

Окончание табл. 6.1

6.3. Рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста)

6.4. Задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач

6.6. Задачи на выработку "чувства ситуации", поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации

Задачи на узнавание используются для актуализации прошлых знаний: "На прошлом занятии мы изучали, как..." — и преподаватель напоминает ранее изучавшийся материал.

Задачи на воспроизведение фактов, определений, текста требуют более сложной познавательной активности для актуализации знаний: "Какие результаты показал эксперимент?"; "Дайте определение понятию аффект"; "Расскажите эксперимент, описанный в тексте той статьи".

Следующий тип задач предполагает простые мыслительные действия: "Измерьте время реакции в ситуации выбора"; "Найдите сумму значений переменной в трех пробах"; "Что является характерным для состояния аффекта?"; "Назовите основные этапы процесса мышления"; "Сравните свойства ощущений и восприятия"; "Найдите общие признаки, характерные для всех случаев данного типа эмоциональных расстройств".

Продолжить поиск примеров задач из данной таксономии самостоятельно и обсудить их на семинарских занятиях можно, используя соответствующие задания, приведенные в конце данной главы.

Учебные задачи определяют содержание знаний, которые должны быть усвоены, и предметную деятельность, которая должна быть сформирована. Они могут активизировать разные познавательные процессы. В зависимости от этого Г. А. Балл выделил пять видов задач1:

  • 1) перцептивные (рассмотреть объект, найти его части и т.д.);
  • 2) мыслительные (сравнить объекты, проанализировать, классифицировать и т.д.);
  • 3) имажинативные (опирающиеся на воображение: представить или описать событие и т.д.); [3]
  • 4) мнемические (запомнить, вспомнить и т.д.);
  • 5) коммуникативные (на установление и поддержание контакта и т.д.)

Они применимы к любым учебным предметам, в том числе и к психологии.

Методы обучения. Рассмотренные задачи решаются с помощью различных методов обучения. В педагогической практике под методами обучения понимают способы обучающей деятельности. В традиционном понимании методы обучения — это способы передачи учащимся знаний и умений, в современной трактовке это способы организации совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на усвоение последними знаний и умений. Методы реализуются в конкретных приемах, действиях, организационных формах.

Методы обучения классифицируются по источнику получения знаний и умений:

  • 1) словесные методы (источником знаний и умений является устное или печатное слово);
  • 2) наглядные методы (источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
  • 3) практические методы (источником знаний и умений являются практические действия, выполняемые учащимися).

Аудиовизуальные средства, телевидение, видеотехника, компьютеры, Интернет, новые технологии записи и хранения информации в виде баз данных — все это обогатило обучающие средства и методы обучения.

Выбор преподавателем тех или иных методов обучения зависит от многих факторов, в частности:

  • 1) от целей образовательной программы;
  • 2) особенностей содержания учебного материала;
  • 3) времени, отведенного на изучение данного учебного материала;
  • 4) уровня подготовленности студентов и учащихся;
  • 5) материальной оснащенности учебного процесса.
  • 6.2. Словесные методы обучения психологии

Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов преподавания психологии. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию. Типичными словесными методами являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой, которые преимущественно используются на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе студентов и учащихся с учебниками, учебными

пособиями, научной и справочной литературой, во время консультаций.

В зависимости от того, является ли воспринимаемая студентом речь устной или письменной (печатной), словесные методы можно разделить на устные и письменные. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки. Устные методы, используемые преподавателем на лекциях, семинарах, консультациях, позволяют ему более успешно объяснить материал благодаря следующим факторам:

  • — использование неречевых средств (мимика, жестикуляция, интонирование речи, поза, пантомимика преподавателя);
  • — своевременное получение обратной связи от студентов о понимании учебного материала (с помощью речевых реплик, вопросов, мимики студентов);
  • — активизация восприятия и понимания студентов.

Письменная речь лишена этих преимуществ.

В то же время устная речь менее эффективна с точки зрения скорости передачи информации (скорость говорения меньше, чем скорость чтения текста), поэтому студент быстрее может прочитать соответствующий раздел учебника, нежели прослушать его в пересказе преподавателя. В связи с этим информационная функция лекций в настоящее время теряет свое значение, поэтому для преподавателя нецелесообразно делать на ней основной акцент.

Письменные методы обучения характеризуются большей скоростью передачи информации, поэтому учебные материалы, имеющие информационное значение, следует давать студентам в виде печатных текстов (книг, учебников и учебных пособий, раздаточных материалов). Для того чтобы работа студентов и учащихся с печатными материалами была более эффективной, можно использовать ряд специальных приемов:

конспектирование — лаконичное изложение, краткая запись содержания прочитанного;

составление плана текста (простого или сложного);

— составление тезисов — краткое изложение основных идей прочитанного текста;

цитирование — написание дословных выдержек из текста;

  • — аннотирование — краткое, свернутое изложение основного смысла прочитанного;
  • — рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному материалу;

составление формально-логической модели — словесно- схематическое изображение прочитанного материала;

составление тематического тезауруса — упорядоченный комплекс базовых понятий по теме;

— составление матрицы идей — сравнительная характеристика однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Словесные методы обучения разделяются также на монологические и диалогические.

Монологический метод (как форма речи) обычно используется на лекции. Восприятие студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные трудности, особенно в том случае, если лектор буквально воспроизводит письменный текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему построению отличается от письменной. Преподаватель должен учитывать эти различия. При подготовке лекции нужно не просто переписывать соответствующий материал из учебного пособия, книги, статьи, а дидактически перерабатывать его, приближая к стилистике и синтаксису устной речи.

Простое воспроизведение текста книги (или статьи) на слух воспринимается с трудом за счет длинных предложений и сложных оборотов речи. Группой немецких ученых было установлено, что более половины взрослых людей нс в состоянии на слух запомнить предложения, насчитывающие более 13 слов. Если цепочка произносимых слов длится более шести секунд, слушатели теряют смысл фразы. Одна греть взрослых забывает начало фразы уже тогда, когда произносится не по счету слово. Длинные предложения — более 18 слов — способны понять и усвоить не более 15% аудитории1. В связи с этим в процессе подготовки лекции необходима следующая переработка исходного текста книги:

  • 1) сокращение длины предложений за счет опускания несущественных слов и фрагментов;
  • 2) разделение сложных предложений на простые;
  • 3) перестройка сложноподчиненных предложений таким образом, чтобы их структура стала простой и ясной и включала одно, максимум два придаточных предложения;
  • 4) формулировка вопросов, которые будут заданы учащимся для стимуляции их мотивационной и познавательной активности;
  • 5) замена терминов, которые могут вызвать трудности при понимании мысли преподавателя, на более простые слова, без потери научности.

Эти рекомендации имеют особое значение при формулировке определений понятий, которые часто отличаются слишком сложными синтаксическими конструкциями. Целесообразно давать определение понятия как перечень его характерных признаков.

Структура словесных методов обучения представлена на рис. 6.1. [4]

image25

Рис 6.1. Словесные методы обучения психологии

Психологические особенности речи преподавателя имеют большое значение для повышения эффективности лекционного занятия. При этом рекомендуется использовать следующие средства речевого воздействия:

  • 1. Связывание нового материала с прошлыми знаниями и опытом учащихся. Одним из типичных выражений при введении нового понятия может быть такое: "Как вы уже знаете..." — или что-то подобное. Полезно сравнить определяемое понятие с другим, уже известным, или привести метафору, образно поясняющую его. В связи с тем, что многие психологические понятия имплицитно используются в повседневной речи, можно спросить учащихся, что они знают или как они понимают определенное слово, а затем на этой основе объяснять его с научно-психологической точки зрения.
  • 2. Вопросно-ответная форма, вводимая в монолог. Диалогическая форма речи подразумевает активность двух сторон, поэтому естественно побуждает активную познавательную позицию студентов. Однако лекция по своей изначальной природе — это монолог, а в процессе чужого монолога, как многие из нас знают по себе, поддерживать внимание длительное время трудно. Какой же выход? Придать монологу форму диалога. Когда студенты слышат вопрос, это побуждает их думать о возможных ответах и ожидать ответа. Это лучше привлекает активное внимание студентов. Реализовать данную методическую технику, в принципе, несложно. Прежде чем начать изложение очередной порции учебной информации, преподаватель может поставить соответствующий вопрос, а затем последующим содержанием учебного материала сам на него ответить. Вопрос — это вступительный шаг. Вопросы бывают весьма целесообразны при переходах от одного тезиса или понятия к другому. Например, после вопросов "Могут ли животные мыслить?";

"Каковы основные причины стресса в жизни студентов?" следует соответствующий фрагмент лекции. Иногда могут использоваться и риторические вопросы: "Может ли человек жить без памяти?"

3. Разговорные характеристики синтаксиса устной речи. Разговорная речь проста по своей структуре и потому легко воспринимается. Это достигается за счет преобладающего использования простых предложений. Когда же используются сложные предложения, они характеризуются четкой структурой в основном с одним, реже с двумя придаточными предложениями. Академический жаргон, многословие с характерным для него хождением вокруг да около, использованием грамматических оборотов с нагромождением придаточных предложений порой считается признаком научности. Однако это не всегда правильно. Многословие могут вызывать разные причины, например, неясность мышления, которая ведет к повторениям и неожиданным отклонениям, чрезмерная обстоятельность вместо надлежащего отбора материала. "Преодолеть многословие — все равно, что произвести прополку сада, где полезные растения не отличить от сорняков"1.

"Многие из нас, по-моему, будут склонны согласиться с тем фактом, что стремительный подъем способностей у детей с ранним расцветом умственных сил, а также, как отмечают многие исследователи, характерное для них приближение некоторых показателей их психического развития к показателям, свойственным более старшим возрастам, равно как и снижение, большее или меньшее, темпа умственного развития в последующие годы (лишь у части таких детей разовьются социально значимые высокие способности), очевидно, можно рассматривать как подтверждение той безусловной закономерности, что проявление детской одаренности, при определенных обстоятельствах, существенно обусловлены именно возрастными, т.е. в определенную пору жизни возникающими и во много преходящими особенностями".

Что, в сущности, сказано в данной фразе? Попробуйте короче сформулировать суть этой мысли. Возможно? Конечно.

Обилие вводных предложений — другой распространенный вид многословия.

"Я смотрю на вопрос так: проблема эта достаточно сложная. А если мы заглянем в вопрос глубже, — а вы согласитесь с тем, что мы се должны решать, в чем я не сомневаюсь, — то мы обнаружим, что достаточных для этого эмпирических знаний у нас нет. Более того, даже если бы имеющиеся научные методы позволяли, на что рассчитывать нельзя, как я уже сказал, то весьма сомнительно, что данная психологическая проблема будет в ближайшее время решена". [5]

Вводные "заполнители" составляют значительную часть сказанного, в которой, как в словесной трухе, теряется суть очень простой мысли. Кроме того, на них уходит много ценного для учебного занятия времени. Другим типичным "заполнителем" являются так называемые слова-"паразиты": "значит", "типа", "как бы" и др.

Не стремитесь к проявлению наукообразия в преподавательской речи, будьте научны, но в то же время просты в своих выражениях! Для преподавателя имеет смысл более тщательно продумывать мысли и формулировки. Короткие и простые фразы, а также ясные предложения могут быть не менее полезны и для научной, и для учебной речи.

4. Избегайте речевых штампов. Желательно по возможности избегать штампованных выражений типа: "Еще с древних времен данная проблема интересовала ученых..."; "По данной проблеме среди психологов нет единого мнения..."; "Нельзя не сказать, что..."; "Нет и тени сомнения..."; "Ни один мыслящий человек..."; "Каждый согласится, что..."

Такие "избитые выражения" потеряли точный смысл от постоянного и всеобщего употребления и стали только внешним выражением учености преподавателя.

Некоторые лекторы чрезмерно увлекаются преувеличениями типа "Я положительно уверен..."; "Абсолютная и неоспоримая истина..."; "Я докажу, не оставив у вас и тени сомнения..." Все это ослабляет выразительность речи.

Чрезмерное использование отрицаний "не" усложняет слуховое восприятие таких предложений. Неудачными и трудными для понимания на слух, с нашей точки зрения, являются такие фразы:

"С. В. Кравков установил, что ни один орган чувств не может работать, не оказывая влияния на функционирование других органов".

"Рассматривая различные варианты проявления забывания, нельзя нс сказать о случаях, когда человек не может вспомнить что-то в данный момент".

Эти выражения можно выразить и проще, попробуйте это сделать.

  • 5. Персонификация при изложении учебного материала означает, что вы не просто проводник научных знаний, почерпнутых из книг, вы — заинтересованная личность: ученый и (или) педагог. Персонификация достигается за счет энтузиазма, с которым вы рассказываете или обсуждаете личное отношение к материалу, приведением примеров и иллюстраций из личного опыта: жизненного или профессионального. Если вам лично интересно то, что вы рассказываете, вероятно, это будет интересно и студентам. Если вам это неинтересно, трудно заинтересовать слушателей.
  • 6. Образность, иллюстративность речи. Преподавательская речь должна быть образной, что достигается за счет использования ярких метафор, наглядных примеров, жизненных иллюстраций. Как отмечалось в предыдущих разделах, всякий теоретический тезис или абстрактное понятие должно сопровождаться конкретными примерами, которыми могут служить рассказы о ситуациях повседневной жизни людей (выдуманные или реальные), эпизоды из кинофильмов, конкретные описания психологических экспериментов, случаи из психотерапевтической практики.
  • 7. Изменение формулировок в целях лучшего понимания. Несмотря на то что некоторые преподаватели являются приверженцами точных определений, а некоторые студенты любят зубрить их, следует отметить, что многие понятия, в сущности, могут быть сформулированы по-разному с сохранением их смысла. В связи с этим преподавателю рекомендуется при необходимости изменять формулировки, пояснять их в других словах. Возможно, что одна словесная форма окажется более понятной, чем другая.
  • 8. Использование прагматических высказываний. Основная функция информативных высказываний — сообщать информацию. Главная функция прагматических высказываний — воздействовать на внимание ("обратите внимание на такое понятие, как..."), память ("запомните важнейшее правило, которое..."), мышление ("подумайте и скажите, в чем выражается..."), чувства ("такая ситуация, безусловно, вызывает сожаление") учащихся.

Помимо речи преподаватель оказывает также и неречевое воздействие на студентов: 1) внешний вид и манеры; 2) дистанция в общении как пространственное расположение; 3) контакт глаз;

  • 4) мимика и выражение лица; 5) поза; 6) жестикуляция; 7) фонационные характеристики речи (темп, тон, сила, ритм, напряжение, паузы, интонация). Целесообразное использование перечисленных выше средств повышает эффективность монолога как устного метода обучения.
  • 1. Внешний вид и манеры. Преподавание — это работа, поэтому и внешний вид должен быть деловой. В наше время требования не так строги, как прежде. Преподаватели склонны одеваться все более демократично, галстук и костюм от мужчин не требуются, юбка и пиджак или платье для женщин не обязательны. Нормы одежды стали гораздо более свободными. Тем не менее неопрятность в одежде в любом случае создает неприятное первое впечатление, которое может отразиться на отношении студентов к преподавателю. Прическа должна быть в порядке, руки, ноги и помыслы чисты, одежда аккуратна. Эксцентричность и излишне привлекательные детали в одежде могут отвлекать внимание студентов. Плотно обтягивающие костюмы стесняют движения плеч, рук и ног. Мужчинам целесообразно освободить карманы от ненужных вещей, оттопыривающих карманы. Женщинам рекомендуется не надевать слишком привлекающих внимание украшений. Скромность в одежде предпочтительнее назойливого шика. Не вызывайте удивления и зависти: это мешает студентам сосредоточиться на занятии.

Манеры преподавателя имеют более существенное значение, чем внешний вид. Если он будет держать себя нерешительно или безразлично, чувство ожидания у студентов скоро может смениться разочарованием. Опросы показывают, что доброжелательность и энтузиазм в преподавании относятся к числу наиболее предпочитаемых студентами качеств [6].

Требуется всего несколько секунд, чтобы студенты "прочитали" душевность и энтузиазм в поведении преподавателя, и это определяет их отношение к учебному курсу [7]. Некоторые люди экспрессивны по природе, другие нет. Не экпресивные люди, когда симулируют экспрессивность, гораздо менее экспрессивны, чем экспрессивные люди, ведущие себя естественным образом [8]. Вывод: если вы скованный в своих манерах человек, которому нужно проявить больше энтузиазма, не бойтесь переусердствовать. Симулируйте энтузиазм, и у вас это получится.

  • 2. Дистанция в общении. Пространственно преподавателю лучше располагаться ближе к студентам: или просить их садиться на первые ряды, или самому выдвигаться к середине аудитории. Чем ближе дистанция (в определенных социальных пределах), тем лучше психологический контакт. Однако следует избегать нарушения личного психологического пространства студента, оставаясь в рамках социально приемлемой дистанции.
  • 3. Поддерживайте зрительный контакт со студентами на протяжении всего занятия. Он свидетельствует о вашей заинтересованности в коммуникации. Студентам это нравится в преподавателях.

Психологический контакт с аудиторией легко теряется, когда преподаватель часто посматривает в окно, окидывает взглядом стены, рассматривает руки, опускает глаза на пол или поднимает их к потолку. Становится скучно, когда он ведет занятие, уткнувшись в заметки или просто закрыв глаза. Студентов приводит в смущение пустой взгляд, т.е. манера смотреть на людей как на пустое пространство. Зрительный контакт вовсе не означает, что надо все время смотреть на всех и каждого. С кем из слушателей нужно поддерживать контакт глаз? Лучше медленно переводить взгляд с одной части аудитории на другую. Эго позволит избежать смущения, которое могут испытывать некоторые студенты от длительного прямого взгляда на них. Среди студентов, как правило, есть такие, которые проявляют особую заинтересованность или особые коммуникативные способности. Они обычно смотрят вам в глаза, кивают головой, уместно улыбаются, давая обратную связь. Такие люди — благодарные слушатели, им приятно рассказывать, и лектор, порой непроизвольно, продолжает говорить, чаще обращаясь к ним. Это допустимо для начинающего преподавателя, поскольку он получает так необходимую ему психологическую поддержку. Однако лучше, рассказывая материал, переводите взгляд с одной части аудитории на другую, с одного студента на другого. Не забывайте ни об одном из них. Ваш контакт глаз может быть также средством вовлечения менее заинтересованных студентов в занятие. Безусловно, это должен быть доброжелательный и позитивный деловой взгляд (а не взгляд уставшего и раздраженного человека).

  • 4. Мимика и выражение лица. Активная и оживленная мимика преподавателя создает положительную установку студентов к нему. Позитивный настрой отражается на его выражении лица и формирует оптимистическую атмосферу в аудитории. Улыбка как положительный фактор психологического контакта отмечается многими студентами. Невольно вспоминается фильм "Тот самый Мюнхгаузен": понял, в чем ваша беда: вы слишком серьезны. Умное лицо — это еще не признак ума, господа. Все глупости на земле делаются именно с этим выражением лица. Вы улыбайтесь, господа! Улыбайтесь!" Безусловно, экспрессивность лица зависит от индивидуальных особенностей: преподаватель флегматического темперамента улыбается не так, как холерик. Быть естественным — это нормально, но не нужно скрывать своих эмоций, связанных с преподаваемым материалом. Выражение лица должно изменяться синхронно вашим мыслям и чувствам, ваша мимика - это проявление заинтересованности в том, о чем говорите. А заинтересованность дорого цениться. Дело не в технических приемах установления и поддержания контакта. Если вы действительно обращаетесь к людям, они это чувствуют. Если вы смотрите на них и воодушевлены поставленной целью, своим рассказом, студенты будут сознавать, что вы обращаетесь к ним, и чувствовать ваши целеустремленность и энтузиазм, как свои собственные.
  • 5. Поза. Держитесь поодаль от преподавательского стола или кафедры. Стойте впереди или рядом. Открытая поза лицом к лицу и корпус, наклоненный немного вперед, являются оптимальными, поскольку свидетельствуют о вашем целеустремленном энтузиазме и уважении к студентам. Поза боком, откинувшись назад или скрестив руки на груди допустима как временная, обусловленная обстоятельствами, но не должна быть типичной, поскольку может интерпретироваться как пренебрежение и надменность. Размеренно расхаживать вдоль доски, монотонно диктуя, также нежелательно. Возможно, а порой и целесообразно, сменить позу или расположение в аудитории или у доски при переходе от одной мысли к другой. Это помогает концентрации внимания студентов. Выходить временами в середину и конец аудитории возможно и даже иногда полезно для активизации студентов с задних рядов. Однако делать это часто нежелательно, поскольку создаются неудобства для студентов на первых рядах.
  • 6. Жесты заключаются в движениях рук, головы, шеи, плеч, корпуса, бедер и йог. Это любые телодвижения, подчеркивающие значение произносимых слов. Обычно мы жестикулируем, даже не отдавая себе в этом отчета. Невозможно говорить с увлечением без жестикуляции. Оживленная жестикуляция также отмечается многими студентами как фактор, располагающий к преподавателю. Слишком хаотичная и нецелесообразная, она иногда бывает предметом шуток студентов, но, как правило, не снижает уважения. Жесты помимо эмоционально-экспрессивной функции играют важную обучающую роль. Ими пользуются при описаниях или с целью подражания, или при желании указать место и движение. Жесты помогают внести ясность в изложение. Они могут быть выразительные, указывающие, изобразительные. Напряженность, длительность, размах рук подчеркивают насыщенность мыслей. Такие выразительные жесты обычно сопровождают сильные, кульминационные моменты выступления, но могут подчеркивать идеи успокоения, поощрения и похвалы. Указывающие жесты могут указывать на место (впереди, сзади, справа, слева, в мозгу человека, на краю вселенной), на время (в прошлом, будущем, в данный момент). Изобразительные жесты могут описывать размеры (большой, маленький), форму (прямая, закругленная), характер действия (тихо, энергично, постепенно) и даже такие отвлеченные понятия, как напряжение мысли, корреляция, тенденции роста, снижения. Изобразительная жестикуляция может носить и подражательный характер. В иллюстративных примерах преподаватель может перевоплощаться как актер, однако с той разницей, что к внешним мимическим приемам и подражанию голосам он прибегает только в виде легких штрихов. Излишнее актерство в работе преподавателя может быть неуместно. При жестикуляции помните о следующих правилах.
  • 1. Жесты должны быть непроизвольными. Если у вас возникает желание сделать жест руками, не подавляйте его, дайте рукам сделать движение с возникшим импульсом. Если таких импульсов нет, никогда не прибегайте к произвольной и механической жестикуляции.
  • 2. Жестикуляция не должна быть непрерывной. Не каждая фраза нуждается в подчеркивании жестом.
  • 3. Вносите разнообразие в жестикуляцию. Не пользуйтесь без разбора одним и тем же жестом во всех случаях. Жесты должны отвечать своему назначению.
  • 7. Фонационные характеристики речи (тон, сила, ритм, напряжение, паузы, интонация). За редкими исключениями, все люди от природы имеют голос, который может стать отчетливым, сильным, богатым оттенками. Однако из-за лени, по небрежности или в силу формирующихся особенностей характера они начинают бормотать или глотать отдельные звуки, загромождают речь нечленораздельными звуками, голос становится резким, гнусавым или монотонным. Это особенно негативно отражается в преподавательской деятельности, поскольку студенты могут терять внимание к содержанию занятия, с трудом слышать и понимать преподавателя. Громкий голос, особенно в большой аудитории, - необходимое средство привлечения и поддержания внимания. Жалобы студентов задних рядов на то, что "ничего нс слышно", довольно типичны на занятиях некоторых преподавателей. Говорите громче, чем, по вашему мнению, это нужно. Возможно, звучность голоса тогда будет достаточной. Основой полноты звука и убедительности тона является уверенность преподавателя в себе, его эмоциональный подъем. Для звучности голоса также важно владеть глубоким, довольно частым и контролируемым дыханием, вовремя делать паузы для того чтобы, с одной стороны, самому перевести дух, а с другой — подчеркнуть для студентов значимость отдельных мыслей. Паузы облегчают дыхание, так как для выдыхания излишнего воздуха и вдыхания нового запаса нужно время. Они дают преподавателю возможность сообразить, к какой мысли следует перейти далее. Пауза позволяет особенно важным мыслям и словам глубже запасть в сознание и память студентов. В каких местах следующего предложения вы сделали бы паузу? "Обобщение — это мысленное объединение предметов и явлений на основе общих и существенных признаков". Необходимы три смысловых паузы (после слов "обобщение", "явлений", "общих"), большее количество пауз сделало бы фразу отрывистой и менее осмысленной. Выразительность речи придает и более длительное произнесение определенных слов, порой с нажимом в голосе. "Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений на основе общих и существенных признаков". Подчеркнутые слова произносятся с нажимом и длиннее, поскольку они являются ключевыми для данного определения, и студенты в силу этого обращают па них особое внимание.

Темп речи может быть разнообразным в зависимости от содержания и характера занятия. Влияют также индивидуальные особенности и настрой преподавателя. Торопливость, вызываемая робостью или безразличием преподавателя, представляет собой серьезный недостаток. Она снижает выразительность речи и не оставляет студенту достаточно времени вникнуть в содержание занятия. Речь преподавателя должна быть обдуманная, веская. Вялая речь — проблема флегматичных или ленивых людей. Слушая их, студенты теряют нить мысли прежде, чем доберутся до конца фразы.

Еще одним средством выразительности речи является интонирование. В интонациях передается значимость определенной мысли ("Это — очень важный вопрос, к которому мы сейчас обратимся...") или чувства ("Расскажу один достаточно интересный эксперимент..."). Монотонность речи затрудняет внимание студентов и усыпляет их, даже если материал занятия интересен. Ошибочный оборот в интонировании заключается также в том, что фраза начинается с весьма высокого и сильного звучания, которое затем по мере приближения к концу неуклонно падает в тоне и силе. Порой используется подходящий мелодический оборот речи, который, настойчиво повторяясь, становится невыразительным и скучным. Ошибка, характерная для неуверенных в себе преподавателей, заключается в том, что завершающее слово в той или иной мысли произносится нерешительно, неопределенно, с какой-то средней интонацией. В преодолении этих методических недостатков необходим самоконтроль.

Тембр — это характерная окраска звука или голоса в целом. Он бывает более или менее приятным. К его недостаткам относятся одышка, хрипота, резкость, гортанность, гнусавость. Невозможно совершенно изменить тембр, но можно добиться его улучшения путем изменения своего психологического состояния. Обратите внимание, как по-разному звучит ваш голос, когда вы утомлены, подавлены, стесняетесь или сердитесь.

Произношение и артикуляция. Артикуляция заключается в членораздельном, отчетливом произношении слов и предложений. Для преподавателя, как и для актера, важно вырабатывать хорошую дикцию. У каждого студента, наверное, есть в коллекции наблюдения над ошибками дикции преподавателей. Некоторые примеры: "уситет", "сихология", "вченые". Плохое произношение помимо иронии студентов может встретить и непонимание.

От него можно избавиться, внимательно прислушиваясь к речи окружающих, в особенности образованных людей. Важно также критически прислушиваться к своей речи и настойчиво упражняться в достижении четкости и членораздельности.

Успешное использование вышеперечисленных средств речевого и неречевого воздействия повышает эффективность монолога как устного метода обучения.

Диалогический метод обычно рассматривается как устный метод словесного обучения, опирающийся на диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов или дискуссию в группе. Однако современные информационные технологии обучения с помощью Интернета и электронной почты позволяют успешно реализовать данный метод и при письменном методе обучения. Диалог, эвристическая беседа, групповая дискуссия могут успешно реализоваться в рамках этой виртуальной обучающей реальности.

Исторический экскурс

Сократ (469—399 до н.э.) — древнегреческий философ. Для обоснования своих взглядов Сократ пользовался разработанным им методом, вошедшим в историю философии под названием сократического, а именно искусством диалектического спора. Диалектика состоит в том, чтобы дать различные определения одному понятию с разных сторон. В этом, по мнению Сократа, и рождается истина. Этот метод беседы выражается в виде постановки вопроса: "Что такое то-то и то-то?" (добро, справедливость или другое этическое понятие). Ответы на эти вопросы часто отвергались. В этих диалектических спорах и рассуждениях Сократ впервые стал использовать индуктивный метод доказательства. Использование диалога для достижения истины — огромнейшая заслуга Сократа.

image26

Размышляем самостоятельно

"Я знаю только то, что я ничего не знаю".

"Есть только одно благо — знание и только одно зло — невежество". "Когда слово не бьет, то и палка не поможет".

Сократ

Диалогический метод обучения предполагает большую активность студентов па занятии. Включение в лекцию элементов диалога, эвристической беседы, активное поощрение вопросов студентов повышает эффективность лекционной формы преподавания. Причем важно поощрять студентов задавать вопросы именно тогда, когда они возникают, т.е. в процессе изложения соответствующего материала, а не в конце лекции. Вопросы, связанные с непониманием, уточнением, имеют смысл только тогда, когда возникают. В конце лекции они могут потерять свою актуальность.

Размышляем самостоятельно

"Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы. Сформулировать, в чем вопрос, — значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему — значит если не разрешить ее, то по крайней мере найти путь, т.е. метод, для ее разрешения. Поэтому первый признак мыслящего человека — это умение видеть проблемы там, где они есть. Проницательному уму многое проблематично; только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует проблем; все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует. Возникновение вопросов — первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания"

С. Л. Рубинштейн

Активная позиция студентов способствует формированию более прочных знаний и умений, а также критического мышления. В наибольшей степени это преимущество диалогического метода реализуется на семинарах и консультациях, где диалог и дискуссия составляют суть этих форм учебных занятий. Вопросы в зависимости от формулировки могут активизировать процессы памяти или мышления. Это могут быть:

  • 1) вопросы, побуждающие репродуктивную активность (опирающуюся на память): "вспомните", "расскажите", "опишите", "дайте характеристику", "раскройте", "дополните";
  • 2) вопросы, стимулирующие продуктивную активность (опирающуюся па мышление): "сравните", "сопоставьте", "обобщите", "сделайте вывод", "проанализируйте", "выделите", "как связаны".

Многое зависит также от точности и конкретности поставленных вопросов, от того, насколько они логически связаны между собой. Рекомендуется использовать вопросы следующих типов:

  • 1) приучающие студентов задумываться над сутыо психологического понятия, например: "В чем отличие любопытства от любознательности?";
  • 2) требующие приведения жизненных примеров, которые могут проиллюстрировать тс или иные психологические феномены и закономерности;
  • 3) непосредственно связанные с учебной работой и поведением студентов, например: "Какой способ заучивания учебного материала вы считаете лучшим для себя и почему?"

Выслушав ответы, преподаватель может организовать дискуссию.

Классическим диалогическим методом обучения является эвристическая беседа. В процессе такой беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся знания и опыт студентов, с помощью тщательно продуманной системы вопросов подводит их к пониманию, усвоению новых знаний и формулированию выводов. В результате такой совместной деятельности студенты приобретают знания

путем собственных размышлений. Этот метод мастерски использовал Сократ; именно к его имени и восходит понятие "сократическая беседа".

Другим диалогическим методом является групповая дискуссия. Главная ее ценность состоит в том, что она стимулирует вовлечение студентов в активное обсуждение различных точек зрения по определенной проблеме, пробуждает стремление к пониманию позиции собеседника и аргументации собственного мнения. Для того чтобы такая дискуссия была эффективной, необходимо четко сформулировать проблемные вопросы. Важно также наличие у студентов определенной базы знаний по рассматриваемому вопросу и умение точно выражать свою мысль. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить свою мысль — запутанной и противоречивой. Существенным фактором успешности дискуссии является уровень активности студентов. В группах большой численности активное участие в обсуждении принимают обычно несколько человек. Остальные вынуждены оставаться лишь пассивными слушателями. Для повышения активности всех студентов академическая группа может быть разделена на несколько малых групп по три — семь человек, каждая из которых обсуждает поставленный вопрос независимо (в отдельном помещении или углу аудитории). Затем организуется обмен мнениями между подгруппами. Такой метод обучения в последние годы стал очень популярным во многих европейских и американских университетах. Он, безусловно, способствует развитию творческого и критического мышления студентов.

Диалогический метод обучения наиболее характерен для семинарских занятий по психологии. Постановка вопросов и заданий определяется содержанием, целями и задачами учебного курса, а также учебными пособиями и первоисточниками, которые рекомендуются в программе. В помощь преподавателям во многих учебниках приводятся темы и вопросы, которые могут обсуждаться на семинарских занятиях.

В заключение необходимо подчеркнуть, что диалогический метод обучения при всех очевидных и важных достоинствах менее экономичен по времени, которое затрачивается на передачу новой информации. Студенты усваивают меньше, но прочнее.

  • [1] Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во МГУ, 1989.
  • [2] Там же.
  • [3] Балл Г. Л. Теория учебных задач. М..1990.
  • [4] См.: Карандашев В. II. Основы психологии общения. Челябинск, 1990.
  • [5] Сопер II. Л. Основы искусства речи. Ростов н/Д : Феникс, 1995. С. 316.
  • [6] Buskist W., SikorskiJ., Buckley T., Saville B. Elements of master teaching // The Teaching of Psychology: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie and Charles L. Brewer / Eds. S.F. Davis, W. Buskist. Mali wall. N. J.: Lawrence Erlbauni Associates, 2002. P. 27-39.
  • [7] Ambady N., Rosenthal R. Half a minute: Predicting teacher evaluations from thin slices of nonverbal behavior and physical attractiveness // Journal of Personality and Social Psychology. N 64. 1993. P. 431-441.
  • [8] DePaulo B. M., Blank A. L., Swaim G. W., Ilairfield J. G. Expressiveness and expressive control // Personality and Social Psychology Bulletin. 1992. N 18. P. 276—285.
 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы