Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Методика преподавания психологии

Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии

Профессия преподавателя психологии имеет свою специфику в отличие от профессии психолога-ученого и психолога-практика. Преподаватель должен не только иметь психологические знания, но и уметь передавать их студентам. С этой точки зрения умения, личностные качества и способности преподавателя психологии сродни другим преподавательским профессиям.

Чтобы быть успешным, преподаватель должен в определенной степени соответствовать следующим требованиям.

  • 1. Быть разносторонне образованным, эрудированным в различных областях психологических знаний, а также в других науках.
  • 2. Хорошо знать преподаваемый предмет.
  • 3. Уметь самостоятельно подбирать учебный материал.
  • 4. Определять оптимальные средства и эффективные методы обучения.
  • 5. Уметь доступным образом объяснять учебный материал, чтобы обеспечить его понимание и усвоение студентами.
  • 6. Уметь создать мотивацию студентов для усвоения учебного материала.
  • 7. Обладать требовательностью к знаниям и умениям студентов.
  • 8. Обладать коммуникативными и организаторскими способностями, педагогическим тактом.
  • 9. Владеть логикой и иметь хороший словарный запас.
  • 10. Владеть выразительными средствами общения, ораторскими и артистическими способностями.
  • 11. Обладать наблюдательностью и умением понять студента.
  • 12. Быть способным к рефлексии собственной преподавательской деятельности.

Исторический экскурс

Преподаватель психологии как индивидуальность

Алексей Николаевич Леонтьев (1903—1979) был выдающимся психологом. крупным деятелем психологической науки, под руководством которого развивался факультет психологии Московского университета. Кроме того, Леонтьев вел большую педагогическую работу в качестве профессора. Он читал основной курс "Общая психология", чередуясь с А. Р. Лурией. Долгое время считалось, что никто, кроме них, не может читать этот курс, поскольку он был авторским в полном смысле этого слова, направленным не на информирование о фактах, а прежде всего на формирование у студентов деятельностного подхода к решению всех вопросов психологии. Кажется, только Ю. Б. Гиппенрейтер впервые доказала, что такой курс может прочитать другой профессор кафедры, и первая успешно осуществила это. Каждую лекцию Алексей Николаевич читал ярко, с большим подъемом и вдохновением, сопровождая изложение выразительными жестами. Его устная речь, как и письменная, не была простой для восприятия. Особенно трудно было понимать его лекции студентам младших курсов. Однако это нс только не отталкивало, а на-

image45

оборот, еще больше привлекало слушателей. Аудитория была всегда переполнена; Леонтьева слушали студенты разных курсов, сотрудники, аспиранты и даже посторонние люди. Лекции были глубоки по содержанию и изящны по форме изложения. Алексей Николаевич отличался артистичностью: обычно он обращался к кому-нибудь из аудитории, близко подходил к нему, смотрел своим глубоким сверкающим взглядом, спрашивая время от времени: "Понятно?" — после чего весело смеялся и быстро отходил в сторону [1].

Конечно, дефицит определенных умений и качеств не является противопоказанием для преподавательской деятельности. Существуют разные индивидуальные стили преподавания. Например, у одного преподавателя могут быть ярко выражены артистические и ораторские способности, у другого — способность к логичному и систематическому изложению учебного материала. Как и в других видах профессиональной психологической работы, в преподавательской деятельности психологу важно учитывать индивидуальные особенности своей личности. Некоторые из перечисленных выше качеств и умений были рассмотрены в предыдущих главах. Теперь рассмотрим остальные.

Знание предмета. В высших учебных заведениях, особенно на психологических факультетах, традиционно ценится научная компетентность преподавателя и его знание предмета. Преподавательские должности рассматриваются как научно-педагогические. Учебный курс обычно преподает старший преподаватель, доцент или профессор, который сам проводит исследования в данной научной области или ведет практическую психологическую работу. Это традиционная практика в университетах многих стран. К сожалению, в России в условиях нынешнего "рыночного образования" преподаватели порой вынуждены подрабатывать в нескольких местах. Им приходится превращаться в "попугаев-шабашников", пересказывающих прочитанные учебники и книги1. Снижение научного уровня преподавания — серьезная проблема высшего психологического образования. Тем не менее психологов- специалистов в своей области студенты по-прежнему уважают как преподавателей. Педагогические умения и способности также значительно повышают эффективность преподавательской деятельности.

В средних учебных заведениях большое значение придается методическим умениям. Преподавательские должности рассматриваются в первую очередь как педагогические. Психология в школах преподается психологами или учителями других дисциплин. Конечно, знания психолога отличаются большей глубиной, но дефицит педагогических умений порой мешает ему правильно отобрать учебный материал, ясно и доступно объяснить его. Преподаватели других предметов, возможно, недостаточно глубоко знают психологию, но зато умеют выбрать необходимый материал из имеющихся источников и передать его учащимся, сделав процесс обучения увлекательным и доступным. Задача психологов - повысить уровень психологической компетентности учителей психологии.

Интеллект преподавателя. Интеллектуальные качества имеют огромное значение не только для ученого, но и для преподавателя. "Умный человек", — так характеризуют студенты уважаемого ими преподавателя. Примечательно высказывание В. Н. Дружинина: "Нет успешного психолога без высокого интеллекта"1. В контексте данного учебника это высказывание могло бы звучать так: "Без высокого интеллекта не может быть успешного преподавателя психологии".

Чтобы понятно объяснять учебный материал студентам, преподаватель должен сам четко понимать его. Неясность мысли преподавателя приводит к туманности его речи и, как следствие, к непониманию со стороны студентов. Неправильно поступают те преподаватели, которые пытаются скрыть бедность мысли за наукообразными и красивыми формулировками неопределенного содержания.

Размышляем самостоятельно

"Кто ясно мыслит, тот ясно излагает".

Н. Буало

Исторический экскурс

Преподаватель психологии как индивидуальность

Руководитель Ленинградской научной психологической школы Борис Герасимович Ананьев (1907—1972) помимо организаторского и научного таланта обладал также целым рядом важных педагогических качеств. Обычно его ученики приобщались к науке в процессе выполнения эмпирического исследования, начиная с его организации и заканчивая обработкой и интерпретацией полученных данных. "Чтобы стать теоретиком, прежде всего надо стать эмпириком", — внушал им Борис Герасимович. Он воспитывал в студентах культуру научного исследования и полагал, что ее непременным атрибутом является опора на предшественников. В то же время он выступал за диалог современниками — учеными из других научных школ и направлений, и всегда осуждал проявления "школьного шовинизма". По его инициативе организовывались встречи студентов и преподавателей факультета психологии Ленинградского университета с выдающимися психологами Московского и Тбилисского университетов. Института психологии АПН СССР, Украинского института психологии.

image46

Современники вспоминают о редкостном ораторском таланте Ананьева. Доклады, выступления, лекции и даже реплики Бориса Герасимовича воспринимались как замечательные образцы ораторского искусства и неизменно покоряли слушателей. И это при том, что он не прибегал к нарочитым эффектным приемам, излагал мысли строго, серьезно, иногда даже отстраненно, но с потаенной страстью, которая прорывалась наружу в голосе, жесте, взгляде. В его устной и письменной речи не было расчетливой красивости, зато присутствовали юмор, неожиданный эпитет и искренний пафос. Все это прочно приковывало внимание к нему, восхищало. Всякая дискуссия при участии Б. Г. Ананьева проходила энергично, интересно и продуктивно. Он выделял ценную мысль выступающего или собеседника и развивал ее. Умел беречь время других людей. Если по какой-то причине Борис Герасимович не мог в назначенный час принять посетителя, то он выходил из кабинета и извинялся перед ним, даже если это был всего лишь студент-первокурсник [2]. Факультет, находившийся на Красной (Галерной) улице в Ленинграде в небольшом старинном дворце с высокими окнами, выходящими в сад, виделся ему семьей единомышленников, подобием пушкинского лицея с его духом свободомыслия и братства.

К сожалению, мне не довелось лично встречаться с Ананьевым, который умер весной 1972 г., в тот год, когда я только поступал учиться на факультет. Но атмосфера творческой психологической мысли еще долго жила в стенах старинного особняка на Красной улице, где прошли мои студенческие годы, где посчастливилось учиться у многих прекрасных преподавателей. Каждый из них был по-своему интересен.

Подобные мысли высказывал и Г. Селье: "Характерно, что неумеренная красивость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого". При этом нельзя отрицать факт влияния особенностей речи преподавателя на эффективность обучения, о чем уже говорилось выше. Умение ставить логические ударения, делать необходимые и уместные паузы, четкая и ясная дикция важны для педагогической деятельности. Такие недостатки речи преподавателя, как слишком высокая скорость изложения, гнусавость, шепелявость, небрежность в произношении способствуют формированию пренебрежительной, а иногда и негативной установки студентов. Однако эти недостатки могут быть исправлены путем систематических упражнений.

Педагогические установки. Педагогическая установка — это готовность преподавателя реагировать определенным образом в типичной педагогической ситуации. Самому преподавателю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению. Консерватизм и ригидность установок усиливается с возрастом. Выделяются два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

О наличии негативной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют обычно следующие признаки:

  • - преподаватель дает "плохому" студенту меньше времени на ответ, чем "хорошему";
  • - не задает наводящих вопросов и не предлагает подсказок;
  • — при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или сам даст правильный ответ;
  • — чаще порицает и меньше поощряет "плохого" студента, чем "хорошего";
  • — старается не замечать успехов такого студента;
  • — иногда вообще не работает с ним на занятии.

О наличии позитивной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют следующие признаки:

  • — преподаватель дольше ждет ответа на поставленный вопрос;
  • - при затруднении в ответе задает наводящие вопросы, делает подсказки;
  • — поощряет улыбкой или взглядом;
  • — при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;
  • — чаще обращается к такому студенту взглядом на занятии.

Проявляя свою установку по отношению к "хорошим" и "плохим" студентам, преподаватель непреднамеренно оказывает влияние на обучающихся.

Доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам. Необходимость проявления доброты и уважения к студентам понимают все преподаватели. Однако проявляются доброта и уважение по-разному. Это может быть имитация доброты, "заигрывание" со студентами, попытки преподавателя психологии упростить свою миссию. Такой преподаватель становится:

  • — "пересказчиком" учебников ("бедным студентам так легче");
  • - либо "артистом-очаровашкой" или "весельчаком-юмористом" ("студентам должно быть интересно и весело");
  • - либо "самодовольным жлобом", уверенным в своих "крепких знаниях" и "интеллектуальной непогрешимости" ("студентам приятно видеть перед собой “сильную” личность") [3].

Доброта и уважение могут превращаться также в жалость к студенту, вследствие чего снижается уровень требовательности. Умение понять студента, "войти в его положение" важно. Однако такая доброта, доведенная до абсурда, лишает некоторых студентов всякого стимула к учению. В этом случае преподаватель делает вид, что учит, а студенты делают вид, что учат. Но реально учения не происходит.

Другую крайность представляют те преподаватели, которые в своей должности видят возможность самоутверждения за счет демонстрации собственного превосходства над студентами. Это может проявляться в подчеркнутой директивности и демонстративности поведения преподавателя, отсутствии у него желания вступать в диалог или дискуссию со студентами. Такие преподаватели не проявляют уважения к мнению студентов, считая только свою точку зрения правильной. Своих ошибок они не признают.

Оптимальный тип отношения преподавателя к студентам можно выразить известным педагогическим принципом, который А. С. Макаренко сформулировал так: "Максимум требования к личности и максимум уважения к ней". Естественно полагать, что уровень требовательности должен быть оптимальным, т.е. сочетаться с реальными возможностями студентов. В связи с этим неуважительным и не вполне правомерным представляется заявление преподавателя: "А это меня не касается" (например, когда в библиотеке есть в наличии один экземпляр книги, а две студенческие группы должны за несколько дней подготовиться к занятию). Предъявляя требования, преподаватель должен учитывать реальность учебной ситуации.

Уважение к студенту проявляется в том, что преподаватель относится к нему как к равноправному участнику образовательного процесса:

  • — студенту дается право выбора (в определенных пределах);
  • - предоставляется право высказаться (не обязательно здесь и теперь);
  • - его мнение ценится (не обязательно принимается как правильное).

Когда студент задает вопрос, первой реакцией преподавателя должно быть: "Спасибо за хороший вопрос". После этого дается конкретный ответ. Такая реакция является, во-первых, проявлением уважения к студенту, а во-вторых, поощряет активность обучающихся на занятиях.

Отношение преподавателя к критике со стороны студентов. Иногда студент считает, что преподаватель неправ в своих высказываниях и критикует его. Студент имеет право иметь свою научную и мировоззренческую позицию. Корректное поведение преподавателя может проявляться в том, что он дает несогласному с ним студенту возможность высказать свою точку зрения и в то же время выражает свой ответ на критику. Далеко не лучшим вариантом является "мгновенная" и "остроумная" реакция преподавателя, демонстрирующего свои "артистические" способности и делающего студента объектом насмешки. Дискутировать проблему лучше не на лекции, а во время перерыва, либо на семинаре, тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции, либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответу на замечания студента [4]. Возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше преподавателя. Это нормально и вовсе не снижает преподавательский авторитет. Дискуссии — совершенно естественный и взаимно полезный процесс. Научный спор в отличие от спора невежд должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также взаимоуважения спорящих [5].

Личные отношения преподавателя со студентами. Вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Основания для этого могут быть самые разные: как внешность и манеры поведения, так и личностные качества. Однако явное проявление этого отношения нецелесообразно. Нельзя смешивать деловые (учебные) и личные отношения. Непедагогично демонстрировать пренебрежительное и неуважительное отношение к студенту, который не нравится преподавателю по каким-то личным мотивам. Симпатичный же студент не должен иметь право на привилегии. Важно, чтобы личные отношения не мешали объективной оценке. Некоторые студенты, а особенно студентки, пытаются иногда воздействовать на преподавателя личным обаянием. Особый вопрос — проблема интимных отношений преподавателя и студентов. Допустимы ли они? С одной стороны, и преподаватели, и студенты — взрослые люди, поэтому они вправе сами решать данные вопросы. С другой стороны, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под пристальным контролем со стороны "общественного мнения". В связи с этим преподаватель, вступающий в интимные отношения с обучающимися, должен всегда об этом думать, помня о своей, прежде всего моральной, ответственности. Но поскольку иногда, как говорится, "сердцу не прикажешь", следует хотя бы не выставлять эти отношения напоказ [6].

Стиль педагогического общения преподавателя и студентов.

У преподавателя в процессе его педагогической деятельности обычно вырабатывается определенная совокупность относительно устойчивых приемов и методов взаимодействия со студентами. Она называется стилем педагогического общения. Рассмотрим три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный и либеральный стили представляют своего рода крайности в использовании ряда педагогических средств. Преподаватель, придерживающийся демократического стиля, во многих отношениях занимает более гибкую позицию.

Для преподавателя с авторитарным стилем общения характерно то, что он занимает активную и директивную позицию, оставляя студентам роль пассивных исполнителей в учебном процессе. Четкость инструкций и заданий, своевременный контроль их выполнения являются хорошими организующими факторами учебной деятельности студентов. Однако часто недостаточно обосновывается необходимость тех или иных заданий в рамках общих целей учебной деятельности. Недооценивается положительное значение таких качеств, как осознанность, самостоятельность и инициативность. Студент для такого преподавателя — не субъект учения, а только объект обучения.

К учащимся предъявляется высокий уровень требований, однако преподавателю часто недостает уважения к их личности. Педагог не склонен к проявлению индивидуального подхода. Он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему.

Авторитарный преподаватель консервативен и субъективен в отношении студентов. Он предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных; дисциплинирующие воздействия и отметки считает наиболее важными факторами организации учебных заданий; предпочитает недооценить студента, чем переоценить.

Такой преподаватель не критичен по отношению к своей педагогической деятельности и не умеет признавать свои ошибки.

Для преподавателя с демократическим стилем общения характерно то, что, проявляя активность и инициативность, он в то же время дает студентам возможность для проявления собственной активности в учебном процессе. Учебные задания формулирует ясно, оставляя при этом свободу для проявления творческой инициативы. Такой преподаватель аргументирует значение отдельных заданий в рамках общих целей учебного курса. В организации учебных занятий он опирается на личный опыт студентов, специфику их потребностей и возможностей. Студент для такого педагога — не только объект обучения, но и субъект учебной деятельности.

Требовательность к студентам сочетается с уважением к их личности и индивидуальности. При этом сохраняются равные общие требования для всех студентов.

Такой преподаватель объективен в оценках студентов, не демонстрирует стереотипных негативных установок. При этом он предпочитает переоценить учащегося, нежели недооценить. Акцент педагог делает на организации содержательной и целесообразной учебной деятельности, а не па дисциплинирующих воздействиях и отметках.

Преподаватель способен к объективной критике собственной деятельности, умеет признавать допущенные ошибки и исправлять их, не теряя при этом собственного достоинства.

Для преподавателя с либеральным стилем общения характерно то, что он занимает довольно пассивную и попустительскую позицию в организации учебных занятий, является недостаточно требовательным. В такой ситуации студенты проявляют доминирующую активность и субъектные качества. Па занятиях часто ощущается недостаток организующей функции преподавателя. В результате имеет место анархия в организации учебных занятий, постановке и выполнении требований. Такой преподаватель не придает значения обоснованию необходимости выполнения тех или иных заданий или проявляет недостаточно целесообразную аргументацию. Нетребовательность к студентам порой сменяется ригидной требовательностью. Это порождает неопределенность ожиданий студентов.

Для либерального преподавателя характерна ситуативность и непоследовательность в оценках студентов, часто проявляется необъективность и неоправданный оптимизм. Представления о конкретном учащемся бывают иллюзорны. Педагог склонен к учету индивидуальности студента и пониманию его особых обстоятельств и, соответственно, чрезмерному снижению требовательности к нему. Он не стремится дисциплинировать студентов. Часто ему не удается организовать содержательную и целесообразную учебную деятельность. Проявления самокритичности имеют ситуативный характер; преподаватель признает свои ошибки, однако обычно не исправляет их.

Представленную выше характеристику стилей следует рассматривать только как схему признаков, описывающих типичные способы педагогического общения. Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов, хотя доминирование одного из стилей обычно имеет место. В то же время один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях и по отношению к разным студентам может демонстрировать элементы разных стилей. Рефлексия собственного стиля является необходимым условием его совершенствования.

Трудно сказать однозначно, какой из рассмотренных стилей является оптимальным. Преподаватели, увлекающиеся гуманистической психологией, порой склонны к либеральному стилю общения. Наименее совместим с преподаванием психологии, пожалуй, авторитарный стиль. Обычно положительно оценивается демократический стиль общения, и это правильно. Во многих учебных ситуациях, для решения большинства учебных задач он наиболее уместен. Однако предпочтение того или иного стиля зависит от многих факторов, например:

  • — от возраста учащихся и студентов;
  • — типа учебного заведения;
  • — особенностей данного класса;
  • — особенностей учебной ситуации.

В связи с этим гибкость в организации педагогического общения, возможно, является важной характеристикой педагогического мастерства преподавателя.

  • [1] Пряжников И. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого

    достоинства. С. 286.

  • [2] Селье Г. От мечты к открытию. Как стать ученым. М., 1987. С. 349.
  • [3] Пряжников И. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства. С. 287.
  • [4] Пряжников И. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства. С. 307.
  • [5] Там же. С. 308.
  • [6] Там же. С. 309.
 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы