ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ИГРЫ

ФЕНОМЕН ДЕТСКОЙ ИГРЫ: РЕТРОСПЕКТИВА И СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ

Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей жизни. Будучи многомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к себе внимание исследователей. Вместе с тем, по замечанию С.Л. Рубинштейна (1989), игра, невольно чаруя и привлекая как жизненное явление, оказывается весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли. Сложности возникали и возникают до сих пор уже с самим определением понятия "игра". Анализ предлагаемых в русле разных научных подходов дефиниций игры свидетельствует об их чрезвычайном разнообразии и неоднородности. Попытки создать единую и четкую общую концепцию, т.е. оценить игру одновременно с разных сторон и на единой методологической основе до настоящего времени каким-либо значительным успехом не увенчались. Возможно, как предполагает П. П. Блонский, такой концепции просто не может быть. Однако современной науке известны некоторые весьма результативные подходы к построению теорий игры, выполненные, например, Й. Хейзинга (2001) в рамках защиты тезиса об игровом характере культуры, Г. П. Щедровицким (1966) с позиций логико-методологического анализа, С. А. Шмаковым (1994) в русле концепции социализирующего смысла игры детей, подростков и юношества, С. Л. Новоселовой (2000) с позиций анализа культурно-исторического развития игры, и др.

В любом случае совершенно очевиден и не требует доказательств тот факт, что игра как социокультурный и биологический феномен имеет собственную историю развития и соответствующие ей определенные формы, и содержание. А поэтому проблемы происхождения, сущности и строения игры, условий и механизмов ее становления и развития, связи с другими видами человеческой деятельности, а также сходства и различия игр человека и животных, детей и взрослых — все они были и остаются в центре внимания

представителей самых разных областей знаний — философии, социологии, культурологи, педагогики, психологии, физиологии, этнографии, антропологии, математики и др. В последнее время игра все чаще становится предметом междисциплинарных исследований.

Наряду с попытками объяснить происхождение вообще "игры" как таковой в работах исследователей прошлого и современности отчетливо прослеживается стремление объяснить историческое происхождение и сущность детской игры, проанализировать закономерности процесса ее становления как специфического и отличающегося от других вида детской деятельности.

Природа детской игры

В принципиальных подходах к изучению природы детской игры с определенной степенью условности можно выделить два магистральных направления. С одной стороны, прослеживается преимущественно биологический взгляд на ее происхождение и развитие. В русле этого направления выполнены работы Д.А. Колоцца, К.Грооса, Г. Компере, Ф. Бойтендайка, В. Штерна, К.Бюлера и других, отражающие попытку ответить на вопросы ради чего и почему существует игра и, в частности, игра детей. С другой стороны, многие исследователи в определении природы детской игры считают приоритетными социальные, или средовые, факторы, тем самым осуществляя поиск ответов на вопросы как играет ребенок и что представляет собой детская игра.

Правильно понять игру можно только путем структурного ее анализа как общего типа поведения, с учетом всей совокупности характеризующих ее черт и их взаимосвязей, — так утверждал, например, М.Я. Басов (1975). При этом должен быть принят во внимание характер взаимоотношений организма со средой и условия его существования. С этой точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она в наименьшей степени подчиняется каким-либо внешним целям и в наибольшей степени сама является своим собственным двигателем ("деятельность ради деятельности"). Характер же этой деятельности зависит от социальных причин, которые у одних детей сокращают период детства, отрывая их от игры и переводя к труду, а у других делая чуть не всю жизнь сплошной игрой, свободной от каких-либо продуктивных целей.

Взгляд на игру как на социальное явление содержится и в трудах В. В. Зеньковского (1996), который считал, что социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение общественного опыта лишь частично осуществляется в серьезном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно достигается в играх. Детские игры служат средством вживания развивающейся личности во все многообразие человеческих отношений, и продолжительность периода детства, по мнению ученого, обусловлена именно необъятностью того социального содержания, которое ребенок должен усвоить в играх. В. В.Зеньковский понимал игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для социальнопсихического созревания детей; однако, выполнив свое предназначение, она не исчезает по мере взросления человека, а сохраняется, хотя и не в таком объеме, в среде взрослых.

П. П. Блонский, называя игру "великой учительницей", видел в ней естественную форму и труда, и активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность в деятельности. Влияние среды на детские игры огромно, а содержание большинства детских игр социально по своему происхождению, — писал П.П. Блонский.

Ярким свидетельством того, как игра детей связана с социальными условиями служат этнографические данные и наблюдения за жизнью народов, до недавнего времени находившихся на относительно низкой стадии исторического развития. Так, даже самые маленькие жители о. Самоа (Полинезия), по наблюдениям М. Мид, принимали участие в той или иной работе, поддерживающей жизнь общины, — в посадке и сборе урожая, приготовлении пищи, в рыбной ловле, строительстве жилищ, плетении циновок, приготовлении подарков для свадьбы или для будущего ребенка и др. Отсутствие выраженной границы между работой и отдыхом у взрослых приводит к тому, что у самоанских детей нет никакого желания "прорабатывать" их деятельность в своих играх. "Чужеземные куклы их не интересовали, а своих кукол у них не было... Они никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов {Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988. — С. 169.}} точки зрения пользы для нее.

Иную картину можно наблюдать в племени манус (Новая Гвинея). Взрослые представители этого народа уделяют мало внимания отдыху, развлечениям и играм. "Идеальный" человек среди них вообще не отдыхает — он всегда трудится. В то же время детям совершенно не предлагается участвовать в жизни взрослых: им предоставлена ничем не ограниченная свобода и позволено резвиться, и играть все годы детства на превосходных игровых площадках (откуда, по М.Мид, "изгнано всякое чувство ответственности и одновременно чувство благодарности и почтения к тем, чьи неусыпные труды сделали возможными эти долгие годы"). Игры детей племени манус напоминают игры щенят или котят, они скучны и неинтересны. Дети "добродушно возятся до изнеможения, затем валяются в прострации, до тех пор, пока не отдохнут достаточно, чтобы снова начать возиться" [1].

Анализ игр детей жителей Севера показывает, что они, воспроизводя различные стороны жизнедеятельности и обычаев своего народа, имеют большое значение и воспринимаются взрослыми членами общества как меры, способствующие будущему успеху члена сообщества и всего народа в разных областях деятельности — оленеводстве, охоте, кочевье и т.д. В таких играх развиваются определенные навыки, помогающие ребенку в дальнейшем достичь хороших результатов в какой-либо сфере деятельности.

Д. Б.Эльконин (1977) дает объяснение этим и другим многочисленным свидетельствам, связанным с характером и особенностями игр детей на ранних стадиях развития человеческого общества, в русле социально-исторического подхода к этому виду деятельности. Он считает, что детская игра в своих основных формах — игра-упражнение, ролевая игра — является историческим образованием. В условиях первобытного общества с его относительно примитивными средствами и формами труда даже маленькие дети могли принимать участие в несложных видах бытового труда. Возникновение первобытно-общинного строя привело к существенному изменению положения ребенка в обществе и в соответствии с этим — к появлению общественной потребности в специальной подготовке детей к будущей трудовой деятельности. Взрослые начали изготавливать уменьшенные копии орудий труда, овладеть которыми предстояло детям, и всячески содействовали играм- упражнениям и играм-соревнованиям. На этой стадии развития общества еще не существовало ролевой игры, так как основная потребность ребенка — участие в совместной со взрослыми жизни — удовлетворялась в тех формах труда, которые были доступны детям и которые они выполняли вместе с ними.

Дальнейшее усложнение орудий труда привело к тому, что дети уже не могли овладевать их использованием путем игр-упражнений с уменьшенными копиями. Некоторые процессы труда они могли только наблюдать, схватывая их функции и способы применения орудий лишь в самой общей форме. Именно на этой ступени развития общества возникла ролевая игра, в которой дети получили возможность удовлетворять свое стремление к совместной жизни со взрослым, не участвуя в их труде. Для этого дети объединялись в сообщества и организовывали в них особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, принимая на себя их роли; причем воспроизведение предметных действий отступало на второй план, а на первый выдвигалось воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Д. Б. Элько- нин определяет детскую игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной направленности.

Сходные выводы о социальной сущности игры содержатся и в других отечественных исследованиях. Например, Н.С. Пантина (1966) считает, что появление игры отражает все более четко осознаваемую необходимость включать подрастающее поколение в целенаправленную и управляемую систему воспитания и обучения, начиная с возможно более раннего возраста. Г. П.Щедровицкий (1966) при анализе игры также исходит из тезиса о том, что она сложилась на определенном этапе исторического развития общества в связи с задачами формирования подрастающих поколений. Игра, по его мнению, своеобразная форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей. Она — особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом. Возникновение и развитие игры, считает исследователь, было "массовым" процессом, в котором естественная историческая закономерность "пробивалась" через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей.

Таким образом, происхождение игры оказывается связанным не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями социальной жизни и именно эти методологические ориентиры в исследовании проблем детской игры отражены в работах Л. С. Выготского (1933) и А. Н. Леонтьева (1944).

В то же время данные современной физиологии и других естественных наук не позволяют полностью забыть о биологической стороне детской игры, которая, по мнению И.А.Аршавского (1974), представляет собой инстинкт глубочайшего физиологического смысла, так или иначе сопровождающий развитие организма до окончательного полового созревания. Игра ребенка регулируется особым нервным механизмом — доминантой и носит характер естественного физиологического стресса. Маленькому человеку, недавно отлученному от материнской груди, и только что вставшему на ноги, прежде чем попасть в общество сверстников, надо пережить время "биологического контакта поколений", ему нужно, чтобы именно старшие, взрослые терпеливо играли с ним, занимали его. Положительные эмоции, сопровождающие такие контакты и связанные с выбросом определенных гормонов, необходимы ребенку как воздух. Потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно важна, как потребность есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребенок не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, в физическом и интеллектуальном развитии.

Анализ трагических по своей сути, но реально обусловленных экспериментов выживания ребенка среди животных позволяет установить некоторые закономерности формирования психики и поведения детей, находившихся разное по длительности время полностью или частично вне социального и игрового пространства (в условиях депривации). При сопоставлении поведения таких детей, естественно, обнаруживается много различий, но есть и немало сходных черт — передвижение на четвереньках и отсутствие речи; хорошее, но избирательное развитие слуха и обоняния; отсутствие навыков выражения радости (улыбки, смеха) и особое выделение эмоций нетерпения и злости; стремление к контакту только со "своей" группой животных и т. п. Отсюда следует закономерный вывод о невозможности развития у них из-за социальной депривации специфически человеческого типа поведения. И в качестве одной из причин этого можно назвать отсутствие в раннем онтогенезе игры.

Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой ребенок владеет, — собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он познает и отображает предметы и явления окружающего мира.

  • [1] Мид М. Культура и мир детства. — С. 176.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >