МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ В ПЕРИОДИЗАЦИЯХ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

В результате освоения данной темы студент должен:

знать

  • • основные понятия психологии развития применительно к младшему школьному возрасту;
  • • основные подходы к проблеме детского развития;

уметь

  • • различать общие и частные закономерности развития в младшем школьном возрасте;
  • • представлять процесс развития ребенка как единый целостный процесс;

владеть

  • • навыками сравнения особенностей развития в младшем школьном возрасте и близких возрастных периодах;
  • • навыками анализа функций и места конкретного возрастного периода в системе детских возрастов.

Периодизация возрастного развития, разработанная Д. Б. Элькониным

Рассматривая функции и место младшего школьного возраста в процессе онтогенеза, представленного в любой периодизации возрастного развития, следует прежде всего уточнить представления автора о развитии ребенка.

Разработанная видным советским психологом Даниилом Борисовичем Элькониным (1904—1984) периодизация охватывает первую часть жизненного пути человека — до 17 лет и представлена как периодизация психического развития в детском возрасте [1].

Детство как этан подготовки к труду и взрослой жизни в целом имеет историческую природу: его продолжительность увеличивалась в связи с усложнением общественного производства. Важным моментом стало возникновение и совершенствование системы обучения детей; так появился младший школьный возраст.

Необходимо подчеркнуть самоценность детства:

Детство — не только подготовка к будущей жизни взрослого человека, но также уникальный этап формирования личности, итоги (возрастные новообразования) которого имеют непреходящее значение для всего последующего развития.

Для понимания периодизации Д. Б. Эльконина важно отметить два момента.

Во-первых, развитие в детстве представляет собой единый процесс развития психических функций и личностных образований, другими словами, интеллектуально-познавательной сферы и мотивационно-потребностной сферы как ядра личности. Эти две линии развития неразрывно связаны друг с другом, хотя изучаются и представлены в разных периодизациях отдельно. Во-вторых, психическое развитие ребенка осуществляется в деятельности, прежде всего — в ведущей деятельности, особой в каждом периоде детства. Без собственной активности, без включения в деятельность ребенок развиваться нe может.

Д. Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и человеческих отношений, включенную в две системы отношений: "ребенок - вещь" и "ребенок — взрослый". По вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действия с нею. Это, по сути, общественный предмет, адекватно действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый — тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель определенной профессии, носитель других видов общественной деятельности с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем "ребенок — общественный предмет" и "ребенок — общественный взрослый" представляет собой единый процесс, в котором формируется его личность.

В то же время указанные системы отношений ребенок осваивает в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка [2], Д. Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца с матерью, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка со сверстниками. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, реализующие, главным образом систему отношений "ребенок — общественный взрослый" или "человек — человек".

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшего подростка (старшеклассника). Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или игрушкой, ребенок более старшего возраста — основами математики и родного языка; их деятельность мало похожа внешне, но по существу и то, и другое — освоение элементов человеческой культуры. Деятельности второго типа реализуют в основном систему отношений "ребенок — общественный предмет" или "человек — вещь".

В деятельности первого типа главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа прежде всего формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Обе линии образуют единый процесс развития ребенка, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. Поскольку ребенок поочередно осваивает системы отношений "человек — человек" и "человек — вещь", происходит закономерное чередование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся:

  • - в младенчестве (до года) развитие мотивационно-потребностной сферы опережает развитие сферы интеллектуально-познавательной;
  • - в раннем детстве (от года до 3 лет) темп развития мотивационно-потребностной сферы замедляется и более быстро развивается интеллектуально-познавательная сфера;
  • - в дошкольном детстве (3—7 лет) наблюдается опережающее развитие мотивационно-потребностной сферы по сравнению с интеллектуально-познавательной сферой;
  • - в младшем школьном возрасте преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера, а мотивационно-потребностная сфера несколько отстает в своем развитии, и т.д. (рис. 1.1).

Периодизация возрастного развития по Д. Б. Эльконину

Рис. 1.1. Периодизация возрастного развития по Д. Б. Эльконину:

_________— развитие мотивационно-потребностной сферы;

--------- - развитие интеллектуально-познавательной сферы;

□ — переходы от эпохи к эпохе;

□ — переходы от периода к периоду

Поскольку две линии развития (личности и интеллекта или мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сфер) образуют единый процесс, их расхождение не может быть значительным. Когда преимущественное развитие одной из сфер приводит к максимально возможному расхождению двух линий развития, возрастной период завершается. Прежде чем перейти на следующую возрастную ступень, ребенок должен пережить кризис: в данной периодизации кризисы служат границами между возрастами.

Это отражено в законе периодичности, сформулированном Д. Б. Элькониным: "К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой" [3].

Важно уточнить понимание кризисов, разделяющих возрастные периоды и эпохи. Развивая представления советского психолога Льва Семеновича Выготского (1896—1934) о возрастном развитии, Д. Б. Эльконин рассматривает кризисы как переломные моменты в развитии ребенка.

По Л. С. Выготскому, изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные периоды развития [4]. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Помимо стабильных ребенок переживает и кризисные периоды, длящиеся обычно несколько месяцев, но при неблагоприятном стечении обстоятельств способные растянуться до года или даже двух лет. Кризисы — это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии, и ребенок резко меняется. В это время развитие может принять катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением "трудновоспитуемость, по выражению Л. С. Выготского. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и меры педагогического воздействия, которые раньше приводили к нужному результату, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты со взрослыми — типичная картина кризиса, характерная для многих детей. Но индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. Поведение одного ребенка становится труднопереносимым, а поведение его ровесника остается в допустимых рамках: изменения в его поведении есть, но не столь значительны.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внутренние. Развитие приобретает негативный характер, т.e. на первый план выдвигаются инволюционные процессы: разрушается то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет еще вчера направлявшие его деятельность интересы, отказывается от прежних ценностей и форм отношений с окружающими, но одновременно приобретает что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и таким образом отмирают.

Во время кризисов обостряются основные противоречия — между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, между новыми потребностями и сложившимися ранее отношениями со взрослыми.

Кризисные и стабильные периоды, по Л. С. Выготскому, чередуются. Согласно периодизации Д. Б. Эльконина, кризисы разграничивают не только стабильные возрастные периоды, но и эпохи, в каждую из которых входит два периода. Причем кризисы, становящиеся границей между эпохами, протекают тяжелее и становятся более значимыми для развития личности, чем кризисы, разделяющие возрастные периоды.

"Каждая эпоха... открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности, развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (раннего детства, детства, подросткового возраста) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались" [5].

Определяя место и функциональное значение определенного возраста в развитии ребенка, необходимо иметь в виду эпоху, в которую он входит, и его основные характеристики:

  • - социальная ситуация развития или конкретную форму отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
  • — тип ведущей в данном периоде деятельности;
  • — возрастные новообразования, появляющиеся в данном периоде [6].

Поскольку описание младшего школьного возраста приводится в учебнике исходя из представлений о возрастном развитии и периодизации Д. Б. Эльконина, все три характеристики будут представлены далее.

Важно отметить основные моменты, на которые следует обратить внимание при рассмотрении данной периодизации возрастного развития.

  • 1. Младший школьный возраст принадлежит к эпохе детства и подходит к границе эпохи подростничества (отрочества). Младший школьник — еще ребенок, он не связан с подростковым возрастом, являющимся переходным от детства к зрелости.
  • 2. Младший школьный возраст входит в эпоху детства вместе с дошкольным возрастом и связан именно с этим возрастным периодом. Дошкольное детство, обращенное к миру человеческих отношений, направленное на принятие мотивов и норм деятельности взрослых, подготавливает развитие в младшем школьном возрасте, резкое возрастание операционно-технических возможностей ребенка.
  • 3. В младшем школьном возрасте преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера личности. Важнейшим фактором ее развития становится школьное обучение. Центральным возрастным новообразованием, наиболее важным с точки зрения дальнейшего развития, является теоретическое мышление.
  • 4. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте — ситуация обучения; ведущая деятельность — учебная деятельность. Младший школьный возраст предоставляет взрослым (учителю и родителям) уникальную возможность формирования полноценной и продуктивной учебной деятельности, влияния на психическое развитие ребенка и становление личности. В отрочестве, хотя подросток продолжает учиться в школе, возникнет иная социальная ситуация развития, и ведущей станет другая деятельность, что существенно усложнит взаимодействие взрослых и подростка.

  • [1] См.: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Психология развития. Хрестоматия. М., 2005.
  • [2] Определение ведущей деятельности см. в параграфе 2.2.
  • [3] Эльконин Д. Б. Введение в детскую психологию // Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М.: Воронеж, 1995. С. 65.
  • [4] Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч. в б т. Т. 4. М., 1984.
  • [5] Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М. ; Воронеж, 1995. С. 85.
  • [6] Эльконин Д. Б. Введение в детскую психологию. С. 44—45.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >