Психологическая готовность к школьному обучению

Когда дети поступают в школу, они обязательно проходят собеседование, иногда — тестирование. Если в школе организован конкурс и существует возможность отбора, система заданий усложняется. Но в любом случае ребенок имеет дело с педагогами: они проверяют знания, умения и навыки, в том числе умение читать и считать. Задача психолога совсем иная: он выявляет психологическую готовность ребенка к школьному обучению.

Психологическая готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной сферы, сферы произвольности и интеллектуальной сферы. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности — личностную и интеллектуальную готовность к школе. Оба они важны для того, чтобы учебная деятельность ребенка стала успешной, и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школьному обучению

Педагогам и родителям известно, насколько сложно научить чему-либо ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школьной жизни, к "серьезным" занятиям, "ответственным" поручениям. Па появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими.

По данным профессора кафедры психологической психологии МГППУ Я. Я. Гуткиной, почти все дети, поступающие в школу с 6 и 7 лет, выражают положительное отношение к будущему обучению. "Любопытно отметить, что лишь единицы прямо говорят о нежелании идти в школу. Основная масса детей хочет туда пойти, но вовсе не за тем, чтобы учиться. Среди ответов па вопрос, почему они хотят учиться, встречаются, например, такие: “В детском саду надоело, в школе будет лучше”, “Хочу пойти в школу, потому что тогда днем не будут заставлять спать”, “В школе много детей, у меня появятся друзья”, “Раз я пойду в школу, значит, я уже большая и меня будут отпускать всюду одну” и т.д. Эти ответы показывают, что ребята стремятся в школу не для того, чтобы учиться, а чтобы изменить в своей жизни то, что их не устраивает. Результаты обследования таких детей, как правило, подтверждают отсутствие у них учебной мотивации" [1].

Первоначально детей могут привлекать чисто внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные рюкзаки, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-либо новое, получать за свою "работу" отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.

Если ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу, т.е. если у него появилась учебная мотивация, говорят о "внутренней позиции школьника". Понятие ввела Лидия Ильинична Божович (1908—1981) — советский психолог, ученица Л. С. Выготского [2].

Войдя в класс первого сентября и включившись в процесс обучения, ребенок тем самым приобретает статус школьника. Это внешняя, данная ему позиция. Насколько он ее принимает, станет ли она его внутренней позицией — вопрос психологической готовности к школе. Внутренняя позиция школьника, как показали многолетние исследования Н. И. Гуткиной, проявляется при поступлении в школу у 41% 6-летних и 52% 7-летних детей. Примерно половина будущих первоклассников психологически не готова к школе по этому важнейшему параметру [3]. Внутренняя позиция школьника появится у них позднее, когда они уже будут учиться: ее появление относят к кризису 7 лет.

Психологически готовый к школе ребенок хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. Сплав обеих потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне — и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника.

Важно отметить, что стремление ребенка к новому социальному положению — это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, на основе этого стремления формируется ответствeнное отношение к школьным обязанностям: ребенок учится готовить нe только интересные для себя задания, но и любую учебную работу, которую должен выполнить.

Помимо отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, который становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении относиться ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя па занятиях.

Если же личностная готовность к школе отсутствует, то учебный процесс нарушается.

Пример из отечественной практики

"На уроке математики в первом классе, при введении действия умножения, учительница предложила детям следующую задачу: “Мне нужно плиткой перестелить на кухне пол. Вот размеры плитки, а вот размеры кухни. Как узнать, сколько мне понадобится плитки?”

Дети повели себя по-разному. Одни стали предлагать способы (зачастую неверные) определения необходимости количества плиток. Другие начали высказывать соображения совсем иного типа — по поводу данной житейской ситуации: “А мы кухню тоже перестилали”; “А у нас на кухне паркет”; “А мы получили новую квартиру” и т.п. К поиску способов решения предложенной задачи последние так и не приступили, т.е. рассказанную учителем ситуацию они, по-видимому, не восприняли как учебную задачу" [4].

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по своей сути - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения: для маленького ученика сложно все — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Чтобы представить, на каком уровне могут взаимодействовать друг с другом дети, рассмотрим экспериментальные данные доктора психологических наук, директора Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ Е. Е. Кравцовой [5]

Пример из отечественной практики

Двоим детям давали большую доску — игровую панель — с лабиринтом, в противоположных концах которого стояли два игрушечных гаража. В каждом гараже находилась машинка, подходившая по цвету к другому гаражу, "принадлежавшему" другому ребенку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу можно было решить только при согласованности действий участников игры. Как же дети повели себя в этой ситуации? Некоторые, забывая о задаче, просто играли - гудели, возили машинки но лабиринту, перескакивая через барьеры и не интересуясь партнерами по игре. Другие дети обращали внимание на действия сверстника, например, как на образец для подражания, но подлинного взаимодействия у них не возникало. Некоторые пытались договориться друг с другом в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения такого типа: "Давай я сначала проеду, а ты потом". "Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать из него!" — взаимодействие здесь было, но эпизодическое.

Для 6-летних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать: "Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!" Лишь в крайне редких случаях наблюдается подлинное сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия: "Давай сначала отвезем твою машинку в гараж, а потом мою".

Таким образом, психологическая готовность к школе предполагает умение сотрудничать с одноклассниками, но часто дети, поступая в первый класс, умеют лишь соревноваться, соперничать друг с другом, рассматривая общую учебную задачу как задачу на личный "выигрыш".

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он "хороший", его рисунок "самый хороший" и поделка "лучше всех" (что типично для дошкольника), о его личностной готовности к обучению говорить нельзя.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н. И. Гуткиой), и особые экспериментальные приемы [6]. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, прерывая чтение на самом интересном месте. Психолог спрашивает, чего ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес, и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности [7]. Если у ребенка есть учебная мотивация, он будет стремиться к выполнению школьных правил и требований, станет контролировать свои действия в классе. Произвольное поведение — это не только своевременное включение в работу, стремление не отвлекаться на выкрики соседа, сдерживание желания немедленно сообщить учителю ответ на заданный вопрос, раскладывание книг, тетрадей и ручек на парте, чтобы не перебирать их во время урока, с грохотом роняя рюкзак па пол, и т.д. Произвольность поведения ребенка проявляется и в выполнении им учебных заданий — следовании правилам, заданным учителем, и образцам в учебнике и тетради, поэтому особенности такого поведения прослеживаются нe только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости А. Керна — Я. Йирасека [8] включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания — срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н. И. Гуткиной "Домик": дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Представление о более простых методических приемах можно получить, посмотрев задания детского психолога, исследователя умственного развития дошкольников Л. Л. Вегера "Дорисуй мышкам хвосты" и "Нарисуй ручки для зонтиков": и мышиные хвостики, и ручки представляют собой элементы букв (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Работа по образцу

Приведем две методики Д. Б. Эльконина — А. Л. Венгера: графический диктант и "Образец и правило".

Выполняя первое задание, ребенок на разлинованном в клеточку листке вычерчивает от поставленных предварительно точек орнамент, следуя указаниям психолога. Он диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, затем предлагает дорисовать получившийся под диктовку "узор" до конца страницы (рис. 2.2). Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнить задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Графический диктант

Рис. 2.2. Графический диктант

Более сложная методика "Образец и правило" предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Hа рис. 2.3 воспроизведен бланк методики.

Рис. 2.3. "Образец и правило"

Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть развиты определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Перечислим некоторые наиболее распространенные диагностические методики, позволяющие выявить разные стороны интеллектуальной готовности к школе.

Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти — психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет слова, которые он запомнил. В сложных случаях можно использовать повторное воспроизведение — после дополнительного зачитывания тех же слов — и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л. А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6—7-летнего возраста: с первого раза ребенок вспоминает не менее 5 слов из 10; после 3—4 прочтений воспроизводит 9—10 слов; через час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются "провалы", когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позднее (что обычно бывает признаком переутомления) [9].

Методика основоположника российской нейропсихологии Александра Романовича Лурии (1902—1977), позволяющая определить уровень развития опосредованной памяти, непроста и для ребенка, и для психолога, так как требует сложной интерпретации результатов. С ее помощью выявляется также общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умение планировать свои действия. Ребенку предлагают запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который йотом поможет ему это слово воспроизвести. Сам рисунок должен стать средством, помогающим запоминать слова (и дети принимают эту задачу или не принимают ее, увлекшись процессом рисования). Для запоминания дается 10—12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через час-полтора после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова делал каждый из них.

Помимо принятия и непринятия задачи, в б-летнем возрасте встречается частичное принятие: ребенок помнит слово по ходу рисования, но забывает его при воспроизведении, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Общий уровень умственного развития ребенка прослеживается и при анализе других особенностей выполнения задания — адекватности рисунков, степени их лаконичности, условности (или, напротив, конкретности, дeтализированности), расположения рисунка на листе (что свидетельствует об уровне планирования, организованности) и т.д.

Мышление 6-летпего ребенка образно и достаточно конкретно. Уровень развития наглядно-образного мышления обычно определяется с помощью методики разрезных картинок. Ребенку показывают части рисунка, которые нужно сложить так, чтобы получилось целостное изображение — ослик, петух, чайник, и т.п. (рис. 2.4).

Разрезные картинки

Рис. 2.4. Разрезные картинки

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А. Л. Венгера "Лабиринт". Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отражающей последовательность этапов пути, т.е. решения задачи (рис. 2.5).

"Лабиринт&quot

Рис. 25. "Лабиринт"

Из большого количества методик, диагностирующих уровень развития словесно-логического мышления, целесообразно выделить и кратко представить несколько наиболее распространенных, применяемых при диагностике психологической готовности ребенка 6—7 лет к школе.

"Объяснение сюжетных картин": ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Простой прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. Иногда ребенку предлагают придумать название рисунка.

Более сложная методика, чаще применяемая при обследовании детей, — "Последовательность событий". Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), изображающих этапы какого-либо действия, знакомого ребенку. Он должен выстроить из рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. По содержанию серии картинок бывают различной степени трудности. Например, к легкой относится последовательность событий, разворачивающихся на кухне: семья обедает, затем моется посуда, в самом конце тарелки вытираются полотенцем. К трудным относятся сюжеты, предполагающие понимание эмоциональных реакций персонажей, их отношений, например, взаимодействие двоих мальчиков, один из которых построил башню из кубиков, а второй ее разрушил; завершается серия картинкой, на которой первый ребенок плачет. "Последовательность событий" даст психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, выявляет понимание ребенком причинно-следственных связей. Один из многочисленных вариантов методики представлен на рис. 2.6.

"Последовательность событий

Рис. 2.6. "Последовательность событий

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может — по внешнему признаку ("все большие" или "они красные"), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что "платье висит в шкафу").

Как справляется ребенок с простейшими обобщениями, видно и при работе с методикой "Исключение предметов". Другое ее название — "Третий лишний" или "Четвертый лишний". В последнем случае из четырех предметов, нарисованных на карточке, три объединяются в группу, а четвертый, не соответствуя им но существенному признаку, исключается — оказывается лишним (рис. 2.7).

"Четвертый лишний&quot

Рис. 2.7. "Четвертый лишний"

При отборе детей в школы, в которых учебные программы значительно усложнены и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи, некоторые спецшколы), используются более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц и т.п.

Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный российским психологом Б. В. Зейгарник. Кроме пословицы ("Не все то золото, что блестит", "Не рой яму другому, сам в нее попадешь" и др.), ребенку предлагают фразы, одна из которых но смыслу соответствует пословице, а вторая, не соответствуя но смыслу, напоминает ее внешне. Например, к пословице "Не в свои сани не садись" даются фразы: "Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь" и "Зимой ездят на санях, а летом на телеге". Выбирая одну из двух фраз, нужно объяснить, почему она подходит к пословице, но сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждение.

Изучая данный материал и методическую литературу, следует иметь в виду, что набор методик для обследования определенного контингента детей не бывает очень большим. Практическая работа требует исключения дублирующих методик, создания методического комплекса, отвечающего конкретным задачам отбора и теоретическим позициям школьного психолога. Специалисту, определяющему психологическую готовность детей к школьному обучению, удобно использовать готовые методические блоки [10].

Рассматривая вопрос о личностной и интеллектуальной готовности, важно отметить необходимость целостной психологической готовности ребенка к школе. Ребенок может быть интеллектуально развит и в этом плане готов к школьному обучению, но личностная неготовность (отсутствие учебных мотивов, нужного отношения к учителю и сверстникам, адекватной самооценки, произвольности поведения) не даст ему возможности успешно учиться в первом классе. Как это выглядит в реальной жизни? Приведем наблюдения А. Л. Венгера, определявшего психологическую готовность к школе мальчика, которому исполнилось 6 лет и 4 месяца.

Пример из отечественной практики

"Я... прошу: “Нарисуй, пожалуйста, что-нибудь специально для меня. Прямо сейчас”. Немного поломавшись для приличия, Миша начинает работать. Прежде всего, он рисует танк со звездой на башне. Затем появляются три самолета, под ними рядом с танком — грузовик и, наконец, солдат с автоматом... Нарисовано все это довольно небрежно, но Миша вполне удовлетворен. Он красит небо в голубой цвет, землю — в коричневый, так нажимая на карандаш, что в нескольких местах рвется бумага... Это его не смущает.

В общем, рисунок совсем неплох. Правильно передана форма изображенных объектов. Линия четкая, твердая... Но тем более удивительна такая неряшливость. Ведь я специально просил Мишу показать мне, как он умеет рисовать, видимо, он относится к такой проверке с полным равнодушием. Я спрашиваю: “А ты можешь нарисовать покрасивее? Этот рисунок получился у тебя не очень аккуратным”. Миша оскорбленно забирает у меня свое творение и сообщает, что больше рисовать не будет. Реакция на замечание взрослого никуда не годится. Я отмечаю это в протоколе.

Пора приступить к проверке мышления. Я достаю десяток папочек и предлагаю Мише положить их по порядку — от самой маленькой до самой большой... Но Миша не хочет приниматься за работу. Он интересуется: “А зачем их класть по порядку?” Я не собираюсь скрывать от него правду и отвечаю: “Я хочу посмотреть, как ты умеешь думать. Мне интересно, получится у тебя эта задача или нет”. — “Получится”, — уверенно отвечает он. “Ну так давай, действуй”. — “Не хочу”. — “Как же так? Ведь надо посмотреть, как ты будешь это делать”. — “Давайте в солдатиков играть”. — “Нет, в солдатиков мы уже играли. Теперь давай играть в школу. Ты умеешь решать задачи, как в школе?” — “Умею". — "Ну, так реши эту задачу. Разложи все палочки по порядку". —“Не хочу”. — “А как ты будешь учиться в школе? Ведь там надо делать то, что скажет учительница”. —“А я не хочу палочки класть”.

Уже перебран весь круг “школьных” аргументов. Ясно, что они на Мишу не действуют. Л какие же подействуют? Попробуем подойти с другого конца. “Миша, а ведь ты даже не посмотрел как следует на эти палочки. Ну-ка, давай вместе их рассмотрим. И офицера возьмем он гоже будет нам помогать. Он будет следить за тем, чтобы они все построились но росту. Они у нас будут солдатами”. Против этого Миша не возражает. Мы начинаем перебирать мои довольно неказистые деревяшки. “Вот какие они красивые, — комментирую я. — И для каждой надо найти свое место, чтобы все получились по порядку. Давай мы с тобой вместе будем их класть. Ты мне покажешь, какую папочку взять, а я ее положу. Договорились? Какую из них мне сейчас надо взять?” Он указывает на одну из самых маленьких. Я откладываю ее в сторону и выясняю: “Л теперь какую?”— “Эту”. — “A теперь?”

Когда выложены первые четыре палочки, я предлагаю: “Следующую ты сам положи. A я буду смотреть, как ты это сделаешь”. — “И офицер будет смотреть”, — сообщает Миша. Я подтверждаю: “Конечно, будет”. Теперь у меня освободилось время, чтобы записать в протоколе: “Задачу принимает только в игровой форме. Требуется активное соучастие взрослого”...

Вот уже все палочки выложены по порядку — от самой маленькой до самой большой. У меня есть еще несколько заданий. Они позволяют исследовать мышление, восприятие, внимание.

Миша со всем справляется хорошо. Но каждый раз, прежде чем он начнет работать, приходится долго его уговаривать. Я мог бы сразу подавать все как игру. Но тогда у меня не было бы оснований трижды подчеркнуть в протоколе слово “только": “Задачу принимает только в игровой форме”. И в итоге мне нечего было бы сказать родителям. Разговор и так предстоит непростой, потому что но своему умственному развитию Миша вполне готов к школе, но учиться он не сможет — я в этом уверен. Придется объяснить... что такое личностная, мотивационная готовность к школе" [11].

Детей, психологически не готовых к школьному обучению, не так уж мало. По данным Е. Е. и Г. Г. Кравцовых, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-лет- ними детьми ситуация еще более сложная: за редкими исключениями они остаются дошкольниками по уровню своего психического развития. Среди шестилеток есть дети, готовые к школьному обучению, но их явное меньшинство [12].

  • [1] Гуткина И. И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд. М.; СПб., 2004. С. 112.
  • [2] См.: Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1995.
  • [3] См.: Гуткина II. И. Психологическая готовность к школе.
  • [4] Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению

    в школе. М., 1991. С. 44.

  • [5] См.: Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.
  • [6] См.: Гуткина II. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6—7 лет к школьному обучению. М., 2002.
  • [7] Традиционно выделялась волевая готовность к школьному обучению, не имевшая в то же время четкой системы диагностики. В данном контексте указанный аспект рассматривается в русле личностной готовности вслед за II. И. Гуткиной, понимающей произвольность как функцию мотивации.
  • [8] Упоминаемые в данной главе методики приведены только для общего ознакомления с диагностикой психологической готовности к школе (подробнее см. : Гуткина //. И. Психологическая готовность к школе ; Лидере А. Г., Колесников В. Г. Тест школьной зрелости. Обнинск, 1992 ; Венгер А. Л., Венгер Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994 ; и др.).
  • [9] Венгер А. Л., Венгер Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.
  • [10] См. : Гуткина II. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6—7 лет к школьному обучению.
  • [11] Венгер А. Л., Венгер Л. А. Указ. соч. М., 1994. С. 118—120.
  • [12] См.: Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Указ. соч.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >