Самооценка и уровень притязаний

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Эти стороны личности в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей не развиты. Если дети и отвечают на вопросы, задаваемые с целью выяснить уровень развития этих качеств, то делают это чаще всего бездумно, легко изменяя свой ответ в зависимости от ситуации.

У младших умственно отсталых школьников самооценка неадекватна, правильные понятия о своих возможностях не сформированы, они еще слишком зависимы от оценок учителей и родителей, не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или чрезмерно завышают, или, наоборот, занижают свои способности и нравственные качества. Исключительно значимым в этот возрастной период является мнение взрослого. В оценке своего поведения, своих взаимоотношений с другими людьми младшие школьники подчинены оценке значимых взрослых, им важно эмоциональное приятие их учителем, которое выражается вербальными и невербальными средствами – похвалой, улыбкой, взглядом, жестами. Если оценка взрослым способностей, черт личности, поступков ребенка без достаточных на то оснований бывает положительной, то у последнего формируется завышенная самооценка. В том случае, когда действия ребенка вызывают раздражение, недовольство окружающих и он слышит только порицания, формируется неправомерно заниженная самооценка.

Для младших умственно отсталых учащихся характерен высокий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оценить свои возможности. Их планы на будущее, касающиеся предстоящей трудовой деятельности и выбора профессии, свидетельствуют об этом: "Буду летчиком, начальником, учителем" и т.п.[1]

Умственно отсталым подросткам значительно легче дать оценку своему и чужому поведению, характеру. Самооценка с возрастом становится более адекватной, что говорит о развитии личности школьников. Межличностные отношения в коллективе и самооценка в большой мере определяются успехами в учебной деятельности школьников, которым трудно адекватно оценить интеллектуальные качества.

Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как правило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно отсталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности и проявляющие завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе сверстников[2].

В старшем подростковом возрасте у умственно отсталых школьников развивается личностная рефлексия. Они критически оценивают качества своей личности, анализируют собственные поступки, взаимоотношения с окружающими, достаточно адекватно воспринимают оценки, которые дает им педагог. При этом сохраняется инфантильность в общении с окружающими, которая выражается в несамостоятельности при принятии решений, в чрезмерной зависимости от взрослых[3].

Самооценка не только является регулятором поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представляет важный компонент в формировании самосознания человека.

Учащимся старших классов в целом присущ более высокий уровень самосознания, хотя сохраняются определенные черты инфантильности. В результате коррекционного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности, в том числе учебной. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей становится более реалистичной. По мере взросления и расширения социального опыта у многих умственно отсталых школьников старших классов возрастает осознание собственного дефекта. У школьников с легкой степенью умственной отсталости это может приводить к грубым поведенческим расстройствам[4].

Установлено, что чем раньше ученик специальной (коррекционной) школы включается в общественно значимую деятельность, тем быстрее идет формирование положительных сторон его личности.

Развитие адекватного отношения к учению у детей с интеллектуальной недостаточностью протекает чрезвычайно замедленно и характеризуется неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуации, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога[5].

По мнению многих авторов, умственно отсталые дети как младшего, так и среднего и старшего школьного возрастов преимущественно положительно относятся к учению. Вместе с тем у некоторых учеников младших классов наблюдается индифферентное отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшеклассников – отрицательное. Такое отношение к учению в старших классах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности и постоянных неудач.

У большинства умственно отсталых старшеклассников наблюдается избирательное отношение к школьным предметам, хотя такие предпочтения проявляются у них значительно позже, чем в норме; у некоторых же они не формируются даже к выпускному классу.

К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпочтение тех заданий, которые выполняются легко, но требуют определенного интеллектуального напряжения.

Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, существенное значение имеет педагогическая оценка. Дети обычно называют любимыми те предметы, по которым имеют хорошие оценки. В младших классах оценка мало стимулирует старательность учащихся и их стремление к улучшению качества знаний, поскольку дети не всегда могут адекватно оценить свою работу или работу товарища, не понимают значения отметки. Педагогическая оценка в специальной (коррекционной) школе VIII вида становится фактором формирования положительного отношения к учению только в том случае, если учащиеся правильно понимают содержание каждой оценки и критериев оценивания.

В развитии положительного отношения умственно отсталых школьников к учению, особенно в первые школьные годы, значительная роль принадлежит учителю. К старшему подростковому возрасту школьники становятся более критичны и требовательны к личностным качествам педагога, к проявлениям его невербального поведения. Подростки ожидают от учителя внимательного и уважительного отношения к себе. Доброжелательность педагога к ученикам – одно из условий, формирующих их положительную учебную направленность.

  • [1] См.: Кузьмицкая М. И. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1974.
  • [2] См.: Нсшазбаева Ж. И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы.
  • [3] См.: Кожалиева Ч. Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков. М., 1995.
  • [4] См.: Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация.
  • [5] См.: Ушакова И. П. Воспитание прилежания у учащихся старших классов вспомогательной школы. М., 1969.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >