Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном возрасте

К концу дошкольного возраста, т.е. к шести-семи годам, большинство глухих детей, находящихся с двух-трех лет в специальных коррекционных детских учреждениях, достигают уровня развития зрительного восприятия, близкого к нормальному. Дети хорошо различают основные цвета предметов, несложные геометрические формы, выделяют размеры предметов. Большие трудности возникают у глухих детей при различении многих цветовых оттенков, так как они обычно не владеют соответствующими речевыми обозначениями.

Перейдем к описанию результатов экспериментального многосерийного исследования, проведенного Т. В. Розановой, Т. В. Нестерович, Т. Н. Прилепской, М. Ю. Рау и другими сотрудниками Института коррекционной педагогики в 1993–1994 гг. Исследование было направлено на установление уровня психического развития глухих и слышащих детей в период завершения дошкольного возраста. Особое внимание уделялось изучению особенностей мышления, речи и разных видов памяти.

Для оценки уровня сформированности мышления было проведено несколько серий экспериментов. Первая и вторая серии позволяли характеризовать уровень сформированности наглядно-действенного мышления при выполнении задач разной степени сложности. Третья серия была направлена на оценку наглядно-образного мышления.

Результаты выполнения экспериментальной серии – строительства домиков из кубиков – показали, что большинство как слышащих, так и глухих детей шести-семи лет умеют анализировать схематическое изображение домиков из кубиков, легко выделяют в них первый и второй этажи, количество кубиков в каждом этаже; руководствуясь рисунком, выбирают подходящие кубики и правильное их количество (три – для первого этажа и два – для второго), строят домики двумя руками. Строительство крыши домика, имеющей форму треугольника (составляемого из двух призм – "полукубиков"), обычно несколько затрудняло детей, но около половины как глухих, так и слышащих сразу находили правильное решение, соединяя две призмы вместе. Другие дети, глухие и слышащие, не сразу определяли правильное положение призм, которые должны составить крышу домика, совершали несколько неправильных проб, обращались вновь к рассмотрению схематического изображения домика, наконец находили правильное решение. Некоторые, однако, нуждались в помощи, при этом экспериментатору обычно было достаточно поставить на домик одну из призм в правильное положение, чтобы дети могли сами разместить другую призму в правильной позиции.

Только отдельные дети, как из числа глухих, так и слышащих, допускали ошибки в строительстве этажей домика, однако после правильного составления домика совместно с экспериментатором строили следующие два дома правильно без посторонней помощи. Таких детей в процентном отношении было несколько больше (но не существенно) среди глухих, чем среди слышащих.

Задание второй серии опытов – складывание по чертежу разных геометрических фигур (треугольника, параллелограмма, более сложных фигур) из двух равнобедренных прямоугольных треугольников – оказалось более трудным для большинства глухих детей, чем слышащих. Серия включала семь заданий.

Среди глухих были такие дети, которые выполняли задания с такой же успешностью, что и слышащие, которые относительно своей группы показывали низкий и средненизкий уровни успешности. Однако среди глухих совсем не было детей, показавших средневысокий и высокий уровни успешности, как многие слышащие.

Большинство глухих детей не могли мысленно представить себе, как соединяются части (треугольники) в сложных фигурах, им требовалась помощь в виде расчлененного образца, а иногда и в виде накладывания на образец. Вместе с тем они хорошо принимали помощь и при складывании следующих фигур уже более успешно осуществляли мысленный анализ образца и предметно-действенный синтез фигуры.

В успешности решения наглядных задач с использованием матриц Равена глухие дети шести-семи лет несущественно уступали слышащим сверстникам. Только отдельные слышащие дети обнаруживали умение решать самые сложные задачи на установление отношений между признаками по аналогии. Вместе с тем среди глухих встречались такие дети, которые показывали уровень развития наглядного мышления ниже, чем у всех остальных глухих и слышащих. Как и все другие дети, они правильно заполняли пробел в рисунке по принципу тождества изображений, находили недостающий элемент по принципу пентралыюй симметрии, но затруднялись в решении отдельных задач, где требовалось дополнение к сложному рисунку одной части по принципу осевой симметрии.

Таким образом, глухие дети шести-семи лет, не имеющие, кроме глухоты, других первичных нарушений, испытывали в среднем незначительно бо́льшие трудности, чем слышащие сверстники, в мысленном анализе геометрического образца. Только отдельные дети из числа глухих показали уровень развития наглядного мышления (по результатам выполнения всех наглядно-действенных заданий и решения наглядных задач) существенно более низкий, чем у слышащих и у большей части глухих.

В другом исследовании (Ж. И. Шиф), посвященном возможностям зрительного восприятия и наглядного мышления глухих дошкольников, показано, что эти дети могут различать многие оттенки цвета и отождествлять предметы по этому признаку. Однако определение предметов по цветовому тону при разной степени его светлоты достигается детьми только при овладении соответствующими словесными обозначениями, что указывает на принципиально важную роль слова в категориальном обобщении.

Перейдем к сопоставительному анализу уровня развития речи у глухих и слышащих детей.

В одном из заданий каждому испытуемому показывали карточки (12 штук) с изображением знакомых предметов, расположенные на планшете.

В начале опыта все картинки были закрыты, потом их показывали по одной (в сложной пространственной последовательности), и задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать, что изображено на картинке.

У слышащих нормально развивающихся детей не было никаких затруднений в назывании изображенных объектов. Только в отдельных случаях давались неспецифические обозначения (например, розу называли цветком, сапоги – обувью) и допускались неточности в произнесении отдельных звуков, входящих в состав слов (трамвай называли "транваем" и т.п.).

В отличие от слышащих глухие при выполнении задания испытывали заметные затруднения. Они называли правильно по 6–8 предметов из 12 и допускали существенные искажения в составе слов при назывании еще 2–4 предметов. В среднем по два предмета оставались совсем неназванными или обозначенными отдельными звуками. Кроме этого, в отдельных случаях встречались ошибочные обозначения предметов и отказы от называния.

Еще больше отставания и своеобразия в развитии речи глухих детей выявилось в заданиях, где последовательно предъявлялось 12 сюжетных картинок и требовалось сказать, что на них изображено. Выполняя эти задания, слышащие дети достаточно свободно могли охарактеризовать в речи, что нарисовано на каждой картинке. Каждый из них в среднем сформулировал по 19,8 предложения к 12 картинкам, т.е. по одной-две или три фразы-предложения к каждой картинке в зависимости от ее сложности. Предложения, составленные слышащими детьми, содержали по шесть- восемь слов (в среднем 4,8). В их речи редко встречались ошибки. В среднем у одного слышащего ребенка отмечено 0,9 лексических ошибок, 0,4 – грамматических и 1,5 – стилистических (в высказываниях относительно 12 картинок).

Значительно менее успешными при выполнении этого задания были глухие дети. Они составляли в среднем по 9,5 предложений ко всем картинкам (т.е. в два раза меньше, чем слышащие). Высказывания глухих, как правило, состояли из двух-трех слов. При этом одни и те же слова в разных высказываниях у глухих повторялись в два раза чаще, чем у слышащих. Во многих предложениях, составленных глухими детьми, встречались ошибки: в среднем у одного ребенка – 2 лексических ошибки, 6,3 – грамматических, 2,6 – стилистических. Особенно заметно глухие отличались от слышащих по числу грамматических ошибок в речи (в 16 раз больше, чем у слышащих); при этом у слышащих вообще не наблюдалось многих ошибочных форм, часто встречавшихся у глухих.

В одной из серий опытов выяснялись возможности детей пользоваться обобщающим словом, объединяя последним несколько слов, имеющих более конкретное значение, и, наоборот, подбирать к обобщающему слову более конкретные слова (например: туфли, тапочки, ботинки – обувь; одежда – рубашка, майка, брюки). Давалось по восемь заданий на переход от частного к общему и от общего к частному.

Слышащие дети шести-семи лет при выполнении этих заданий имели определенные затруднения. Из восьми заданий на нахождение обобщающего слова дети правильно в среднем выполнили шесть заданий. Подавляющее большинство нормально развивающихся слышащих детей успешно использовали обобщающие слова обувь, овощи, деревья, звери. Заметно бо́льшие трудности наблюдались при необходимости в качестве обобщающего понятия назвать одно из следующих слов или словосочетаний: месяцы, транспорт, части тела, части суток. Последние два указанных обозначения не смог назвать никто из этой группы детей.

Немного более успешно (в среднем в 6,2 случаях из 8) слышащие дети называли виды предметов, относящихся к указанному роду. При этом выявились заметные индивидуальные различия: 30% всех слышащих нормально развивающихся детей шести-семи лет правильно выполнили все задания. Остальные выполняли по семь, шесть, пять, четыре и даже только по три задания. Как и в первой части серии опытов, для детей наиболее трудно было назвать части предмета (части дерева). Заметные затруднения вызывала необходимость назвать такие обобщающие понятия, как профессия, времена года, дни недели.

Представляет большой научный интерес тот факт, что глухие дети при выполнении заданий серии "частное – общее; общее – частное" показали результаты, почти полностью совпадающие с результатами их слышащих нормально развивающихся сверстников. Такой успех глухих детей объясняется тем особым вниманием, которое уделялось использованию слов разной меры обобщенности при назывании тех или иных групп предметов или явлений в процессе обучения глухих детей в детском саду в соответствии с программой развития речи, разработанной Л. П. Носковой и реализуемой на практике.

Проводилось исследование памяти детей: простейшей образной памяти на места расположения предметов и памяти на словесные их обозначения.

Перед испытуемым на столе располагали планшет с начерченными на нем 12 клетками. На каждой клетке находилась карточка с изображением какого-либо предмета, знакомого детям по их опыту. Изображения были закрыты другими карточками и показывались по одному в сложной пространственной последовательности. Задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать предметы, изображенные на картинках (результаты называния предметов описаны выше при характеристике развития речи детей). После того как все карточки с изображениями убирались с планшета, испытуемому последовательно по одной предъявляли все карточки с нарисованными на них предметами и просили показать, где каждая карточка лежала на планшете. Так выяснялось, насколько точно сохранились у детей в памяти места расположения предметов, т.е. исследовалась непроизвольная (непреднамеренная) память на места предметов. При правильном показе места предмета начислялось 1 очко. При показе рядом с правильным – 0,5 очка; при указании на место по диагонали от правильного – 0,25 очка. При показе более отдаленных мест очки не начислялись. При всех правильных ответах сумма очков равнялась 12.

Затем испытуемого просили повторно назвать, какие предметы он видел на карточках, т.е. выяснялось, какие и сколько словесных обозначений предметов запомнил испытуемый. Таким образом исследовалась его словесная память на названия ранее показанных ему предметов.

Обнаружилось, что по точности воспроизведения мест расположения предметов на планшете глухие дети показали результаты лишь незначительно менее успешные, чем слышащие развивающиеся нормально. Слышащие воспроизвели в среднем 10,5 мест из 12 возможных, а глухие – ±10,3 (при стандартном отклонении в обеих группах 1,3; различия статистически незначимые).

Однако по успешности воспроизведения словесных обозначений предметов глухие существенно уступали слышащим. Последние правильно вспомнили в среднем названия 8,7 предметов (при стандартном отклонении ±1,6), а глухие – только 5,8 предметов (стандартное отклонение ±2,8). У слышащих были случаи привнесений, т.е. называния других предметов, по характеру сходных с ранее им показанными (в среднем – 0,5 предмета). Худшее, чем слышащими, воспроизведение названий глухими детьми в значительной степени было обусловлено тем, что и при первичном назывании показанных им изображений они могли назвать в среднем только семь предметов. Повторно глухие воспроизводили словесные обозначения почти всех ранее обозначенных ими предметов.

Приведенные результаты свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития у глухих детей шести-семи лет как простейшей наглядно-образной (на места расположения предметов), так и образно-словесной (на зрительно воспринятые и названные изображения предметов) памяти. Вместе с тем необходимо отметить значительное общее недоразвитие речи у глухих детей этого возраста, проявившееся в незнании некоторых слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, и особенно в значительных трудностях построения простейших высказываний по поводу того, что нарисовано на простых картинках с изображением бытового сюжета.

Исследовались знания и умения детей в области элементарной математики. Все дети, с которыми проводилось исследование, находились в детских садах и получали там знания и умения в соответствии с программами детских садов.

Почти все слышащие нормально развивающиеся дети (94%) умели считать устно и пересчитывать предметы до 20. Из них отдельные дети могли считать до 30, 50 и даже 100. Остальные 6% детей считали до 14,15, но при этом путались, пропускали отдельные числа.

Большая часть глухих детей уступали в счете нормально развивающимся слышащим детям. Только 33% глухих могли считать и пересчитывать предметы до 20. Остальные 67% считали только до 10.

Однако при достаточно хорошем владении пересчетом предметов, знании количественных и порядковых числительных многие слышащие дети еще не овладели умениями складывать и вычитать в уме. Только 45% детей правильно выполняли оба математических действия в уме в пределах 10. Еще 20% детей складывали и вычитали, получали правильный результат, но считали не в уме, а на пальцах, другие 30% детей могли успешно складывать предметы в пределах 10, а вычитать – только в пределах 5. И еще 5% детей складывали и вычитали предметы только в пределах 5.

По овладению операциями сложения и вычитания очень близкие результаты к тем, которые показали слышащие дети, дали их глухие сверстники (даже немного лучше, но несущественно). Вместе с тем глухие дети менее свободно владели значениями слов, выражающими сравнение предметов по количеству (большеменьшеравноодинаково). Все слышащие нормально развивающиеся дети безошибочно определяли, в какой группе предметов больше, в какой – меньше, и правильно устанавливали равенство предметов в группах по количеству. Столь же успешно выполняли эти задания только 1/3 всех глухих детей. Другая треть детей верно определяли, где больше и где меньше, но не могли установить, где было равенство предметов по количеству.

Остальные глухие дети при сравнении группы предметов не могли отвлечься от их размеров и устанавливали отношения "больше – меньше" не по количеству предметов в группе, а по размерам предметов, тем самым выполняли задания неправильно.

Простые арифметические задачи (в одно действие, на сложение и вычитание) с демонстрацией практических действий с предметами, соответствующих содержанию задач, слышащие дети решили немногим более успешно, чем глухие. В группе нормально развивающихся детей было 59% правильных решений, а в группе глухих – 50%.

Подводя итог всему сказанному относительно уровня психического развития глухих детей шести-семилетнего возраста, необходимо также отметить, что эти дети спокойно и сосредоточенно вели себя при выполнении экспериментальных заданий. Они адекватно реагировали на оценку их деятельности экспериментатором, стремились исправить допущенные ошибки, радовались успеху. С каждым ребенком проводилось по три опыта, поэтому можно было понять, что дети положительно относились к тому, что с ними занимаются ранее неизвестные им люди, охотно шли на следующие опыты, проявляли интерес к предлагавшимся им заданиям.

По своему поведению на протяжении всех экспериментов глухие дети шести-семи лет мало отличались от своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Различия состояли лишь в характере общения экспериментатора с детьми: наряду со словесной речью использовалась естественная жестовая речь и отдельные условные жесты.

Таким образом, глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к шести-семи годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к нормальному. Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оценки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно реагируют на характер выполняемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.

По уровню развития наглядно-действенного мышления глухие дети шести-семи лет соответствуют нормально развивающимся слышащим сверстникам. Такое же соответствие наблюдается в уровне развития образно-зрительной и двигательной памяти на места расположения предметов в пространстве.

По показателю развития наглядно-образного мышления более 2/3 глухих детей обнаруживают выше среднего и средний уровни развития, что соответствует таким же показателям у слышащих нормально развивающихся детей. Вместе с тем среди слышащих шести-семи лет встречаются около 1/3 детей, которые достигают высокого уровня развития наглядно-образного мышления, характерного уже для детей младшего школьного возраста. Они могут успешно оперировать образами объектов в уме, так что мысленно создают сочетания частей, требующиеся для решения задач. Кроме того, они решают такие задачи, которые предполагают умение устанавливать отношения по аналогии между совокупностями наглядных признаков, выделяемых в условиях задач. Среди группы глухих детей шести-семи лет, напротив, около 1/3 имеют развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Они могут решать задачи только с опорой на практические действия и с использованием наглядного материала, с трудом устанавливают отношения между целым рисунком и его частями по принципу осевой симметрии.

По показателям развития речи у глухих детей наблюдается большое своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой фразовой речи, которой слышащие дети, развивающиеся нормально, уже овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Речь глухих детей шести-семи лет бедна по словарю, по способам высказывания, поэтому у них наблюдается заметное снижение словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.

Однако глухие дети научены словам разного уровня обобщенности (родовым и видовым терминам) и умеют ими пользоваться при установлении отношений "род – вид" и "вид – род". Они владеют математическими терминами, операциями сложения и вычитания, умениями решать простые арифметические задачи. Так у них формируются начала понятийного, словесно-логического мышления.

В заключение необходимо отметить, что воспитание и обучение, которое дается глухим детям в специализированных яслях и детских садах, начиная с двух-трехлетнего возраста, обладает высокой продуктивностью. Дети, приходившие в школу в 1950-х гг., не прошедшие никакого специального дошкольного обучения и воспитания, значительно отставали в психическом развитии от своих слышащих сверстников по всем параметрам.

Достигнутые к настоящему времени и описанные выше успехи далеко не предел возможного. Известны многие случаи высококвалифицированного индивидуального воспитания и обучения глухих детей, при котором развитие их связной речи, ее лексического и грамматического строя к семи годам достигало возрастной нормы. Имеющиеся условия дошкольного воспитания и обучения глухих детей необходимо совершенствовать дальше, что требует дополнительных финансовых средств.

Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях. Во-первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными слуховыми аппаратами и квалифицированной сурдопедагогической и технической помощью по их обслуживанию. Во-вторых, должны быть созданы условия для занятий малыми группами по два, три, четыре ребенка, что позволит осуществлять любые формы деятельности, предполагающие широкое включение речи, управляемое педагогом, и всемерное общение детей с педагогом и между собой. (Это не исключает работы большими группами тогда, когда это может принести пользу психическому и физическому развитию детей.)

Необходимо проводить всестороннее медико-психо- лого-педагогическое обследование глухих детей, начиная с двухлетнего возраста (при поступлении в дошкольное учреждение), воспитывать и обучать их малыми группами (по два-четыре ребенка) и индивидуально в строгой зависимости от актуальных возможностей ребенка на данный день и от того, с какой успешностью он овладевает новыми умениями. Всех детей, имеющих кроме глухоты другие нарушения, необходимо обследовать многосторонне и особенно тщательно и обучать их в первый период индивидуально, а затем включать в небольшие группы.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >