Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Специальная психология

Пространственные представления и пространственная ориентировка слепых и слабовидящих

Ориентация в пространстве есть процесс практического применения пространственных представлений, среди которых для ориентации в большом пространстве наиболее важную роль играют топографические представления.

Топографические представления – это представления о местности, возникающие на основе восприятия и локализации объектов в пространстве. Топографические представления являются сложной совокупностью образов памяти, в которых отражаются форма, величина, удаленность объектов и направление, в котором они расположены по отношению к какой-либо точке отсчета.

Формирование топографических представлений, так же как и пространственных представлений вообще, происходит в результате отражательной деятельности мозга. В совокупной деятельности многих анализаторных систем при восприятии пространства ведущая роль принадлежит двигательному анализатору.

Топографические представления выступают в двух видах, различающихся по уровню обобщенности: представления типа карта-путь и типа карта-обозрение.

Для топографических представлений типа карта-путь характерны конкретность и постепенность прослеживания пространственных отношений. Ориентация в пространстве на основе этих представлений имеет сукцессивный характер: в ходе ориентации воспроизводятся и сравниваются с данными восприятия представления о всех ориентирах, находящихся между отправным и конечным пунктами. Представления такого рода являются первичными, развиваясь раньше, чем представления типа карта-обозрение. При слепоте конкретное, сукцессивное прослеживание пространственных отношений является наиболее распространенным способом ориентации. Именно с этим связана ограниченность автоматизма в ориентировке без участия зрения.

Представления второго типа – карта-обозрение – характеризуются одномоментностью мысленного охвата пространственных отношений, свойственных тому или иному замкнутому пространству. При ориентировке, основанной на представлениях типа карта-обозрение, одномоментно, симультанно воспроизводится вся совокупность пространственных отношений в виде плана определенной местности. Представления этого типа формируются на основе представлений типа карта-путь в результате их обобщения, а также выделения в виде схемы основного направления, расстояния и наиболее важных ориентиров.

Существование у слепых тех же видов топографических представлений, что и у зрячих, еще раз показывает, что в основе ориентации в пространстве лежит работа не одного зрительного анализатора, а активное практическое отражение пространственных отношений в результате перемещений в пространстве и интегративной деятельности всех анализаторных систем.

Возможность формирования у слепых топографических представлений типа карта-обозрение подтверждает неправомерность противопоставления зрительного, симультанного восприятия осязательному, сукцессивному.

Способность восприятия пространства слепыми является тем фундаментом, на котором зиждется вся работа по формированию у них ориентации в пространстве, а также топографических представлений.

Способность к ориентации в пространстве обусловливает возможность человека определять свое местоположение в нем на основе выбранной им системы отсчета с учетом трехмерности пространства. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет из окружения человека. Ориентация тесно связана со способностью передвигаться и решать задачу выбора направления, сохранять выбранное направление. Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления.

Пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоноложение, но имеют некоторые особенности.

Говоря об особенностях представлений слепых, А. Г. Литвак указывает на то, что образы памяти у них менее точны, полны, обобщены, чем у зрячих, однако они могут быть достаточно точными и сложными (Ф. Л. Шемякин, Н. Г. Хопрепинова).

При анализе динамики развития пространственной ориентировки слепых детей необходимо учитывать структуру психологической системы аномального ребенка на каждом возрастном этапе, первичный дефект и особенности протекания психических и компенсаторных процессов.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки слепых детей раннего и дошкольного возраста проведено Л. И. Солнцевой. В нем рассмотрена ориентация ребенка в пространстве, начиная с первых месяцев жизни. Уже к пяти-шести месяцам у слепых детей сформированы первые элементы ориентации в пространстве. К этому возрасту дети способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение. Они любят, чтобы их держали на руках не в положении лежа, а в положении сидя или стоя, балансируют своим телом, координируют движения рук при захватывании предметов, начинают локализовать по слуху нахождение близких, знакомых людей, узнавать их по голосу.

В этот период большую роль играет установление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой как сигнальным признаком объекта. Выполнение детьми указанного возраста движений руками, головой, туловищем также способствует развитию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре пространственной ориентировки становится также пассивная и активная речь. Связь речи с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. На этом этапе четко проявляется зависимость успешной пространственной ориентации от развития физических качеств ребенка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации: ребенок становится способным к дистантному выделению свойств окружающих предметов.

На следующем этапе развития ориентации эта способность развивается, что позволяет активно осуществлять коррекцию первичного дефекта, совершенствование сенсорного анализа окружающего мира и тем самым способствовать усложнению и уточнению образов предметов, наполняющих пространство. Появляющаяся творческая игра и различные виды продуктивной деятельности требуют от ребенка анализа, систематизации, классификации различных предметов, развивают его двигательную активность.

К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок способен к совершенствованию и усложнению структуры образов-представлений, к их обобщению и конкретизации, т.е. в это время образуются сложные психологические системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной формах.

Важнейшим периодом в развитии пространственной ориентировки является школьный возраст. Сложные, системные комплексные представления о пространстве, включающие в себя не только сенсорные, но и в значительной степени логические компоненты, начинают формироваться именно в школьном возрасте в связи с началом систематического обучения и формированием терминологии о пространстве, обозначающей общие признаки пространства и пространственных отношений, что позволяет обобщить разнородные чувственные знания.

Формирование пространственной ориентировки у слепых школьников осложняется при наличии помимо слепоты других первичных сенсорных и интеллектуальных нарушений. В настоящее время прослеживается тенденция к увеличению числа детей с множественными нарушениями.

Сложность обучения ориентировке в пространстве требует применения комплексного психолого-педагогического воздействия на ребенка, создания целостной системы коррекции, осуществляемой как на уроках, так и во внеурочное время.

Эффективность такой системы определяется развитием восприятия пространственных свойств и отношений объектов (предметов), их формы, величины, взаимного расположения; сформированностью пространственных представлений и понятий, способами оперирования ими; особенностями внимания, памяти и мышления, их видами и свойствами. Кроме того, эффективность зависит от таких психических особенностей, как темперамент, характер, мотивация и интерес к деятельности. Важное значение имеют особенности локомоторики.

Качественный анализ возможностей слепых детей в ориентировке позволил В. А. Кручинину выделить четыре уровня ориентировочной деятельности у детей школьного возраста.

Дети соответственно уровню развития их ориентировочной деятельности были разделены на четыре группы.

На первоначальной стадии сформированности пространственной ориентировки, как правило, находятся дети (первая группа), не имевшие практики пространственной ориентировки в пределах класса, школы, школьного участка, не говоря уже об ориентировке в условиях города.

Для учащихся начальных классов характерно недостаточное использование бисенсорных и полисенсорных возможностей в освоении пространства. По мнению Е. А. Кульбуш, это можно объяснить тем, что слепые дети еще не умеют использовать в полном объеме сохранные анализаторы для отражения свойств предметного мира и не накопили еще необходимого объема осязательных, слуховых и зрительных представлений, которыми могли бы оперировать при анализе своих восприятий, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним опытом.

Дети выделяют основные и второстепенные признаки воспринимаемых объектов, однако эти признаки не становятся обобщенными ориентирами и могут быть использованы только при узнавании конкретных предметов. Выделенные свойства еще не связываются детьми в единую целостную систему с присущей ей иерархией признаков.

Наряду с недостатками пространственного анализа у слепых детей семи-восьмилетнего возраста отмечается низкий уровень временно́го различения. Чувство ритма (интегральным показателем которого является реакция на время) у детей с нарушениями зрения этого возраста значительно меньше развито, чем у нормально видящих сверстников и более старших детей с патологией зрения (В. А. Кручинин). Низкий уровень развития пространственно-временного анализа у слепых детей младшего школьного возраста, особенно у семи-восьмилетних, отмечается также Л. Ф. Касаткиным.

Для учащихся 1-х классов типичен наглядно-действенный анализ окружения, опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся 2–3-х классов уже начинает проявляться способность к оперированию образами в умственном плане.

Процессы синтеза у первоклассников охватывают единичные внешние признаки, а у школьников 2–3-х классов – разнообразные и существенные признаки и отношения предметов.

В преодолении препятствий разной степени трудности, которые встречаются в процессе овладения слепыми учащимися навыками пространственной ориентировки, особенно большое значение имеет эмоциональная мотивация действий. Чувства ответственности, долга, коллективизма и др. побуждают детей к преодолению препятствий, волевым усилиям, способствуют выбору решений и т.п.

Учащиеся младших классов переживают чувство удовлетворения при удачном выполнении задания, но мотивы переживаний осознаются ими еще недостаточно. Положительные эмоции, которые возникают у детей в процессе ориентировки, необходимо активизировать и закреплять, создавая оптимальный эмоциональный фон на занятиях.

Поданным М. Н. Шардакова, нормально видящие учащиеся 1-го класса также испытывают затруднения в определении пространственных отношений вне наглядной ситуации. Одной из причин может быть еще недостаточная сформированность у детей семи-девяти лет механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга (Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко). Кроме того, типичные ошибки и трудности на этапе первоначального обучения в области восприятия пространства являются результатом противоречия между сложившимися к началу обучения предметно-пространственными представлениями и специальными, сравнительно высокими требованиями к их пространственно-различительной деятельности.

Учащиеся 1-го класса школы для слепых испытывают значительно бо́льшие трудности в определении направлений в пространстве как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особенно относительно другого человека, что свидетельствует о том, что: а) они недостаточно владеют схемой тела; б) не имеют ясных представлений о направлении движений и достаточно четкого словаря, отражающего направления движений.

У ребенка, не способного определить свое положение относительно другого человека, не может быть правильного представления и о расположении предметов по отношению к другому человеку. Даже те слепые дети, которые стабильно правильно выполняют задания по определению направлений от себя, делают ошибки в оценке направлений относительно другого человека.

Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определением нахождения предметов по отношению к другому человеку, стоящему напротив испытуемого, что требует зеркального представления (кроме, конечно, отношения "верх – низ". Слепым нужно владеть мыслительной операцией обратимости, по Ж. Пиаже, не только в ориентировке, но и в письме по Брайлю.

Таким образом, ошибки пространственной ориентировки у этих детей связаны также с несформированностью мыслительной деятельности. Они испытывали серьезные затруднения при характеристике собственного положения в пространстве по отношению к предметам при поворотах и при определении пространственных отношений между самими предметами.

Особенно следует выделить ошибки в определении местоположения предметов в их удаленности относительно учащихся. Например, последние затрудняются в локализации положения предметов относительно собственного тела (дальше, ближе, там, тут). У детей первой группы отмечаются и недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий. Трудности в ходьбе усугубляются малой подвижностью, что затрудняет формирование представлений об удаленности предметов, мерилом чего для слепого является ходьба и время движения.

Выделим характерные недостатки ориентировки в пространстве слепых школьников, отнесенных ко второй группе. Учащиеся этой группы по сравнению с описанными выше испытывают трудности прежде всего при определении пространственных направлений относительно другого человека. Особенно большие затруднения у них вызывает оценка направлений "налево – направо", "вперед – назад". Ошибки такого рода свидетельствуют о неумении учащихся абстрагироваться от собственного положения и о недостаточно обобщенном и дифференцированном представлении об окружающем пространстве. Указанные трудности связаны также с недостатками обобщающей функции речи, понимания терминов, обозначающих данные направления.

У слепых детей этой группы еще недостаточно сформировались пространственное мышление и пространственные представления, двигательная память, перцептивные действия, поэтому они испытывали серьезные трудности при определении собственного положения по отношению к предметам и при установлении пространственных отношений между самими предметами. Дети теряют ориентировку после изменения собственного положения, например, при поворотах на 90 и 180°, или определяя положение предметов, расположенных в центре относительно других предметов.

У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных неуверенностью при выполнении заданий на определение удаленности и расположения предметов относительно учащегося (дальше, ближе, там, тут и т.п.). Выявлены также нарушения пространственной ориентировки при выполнении локомоторных действий (ходьба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется несовершенством функций двигательного анализатора, которые в возрасте 8–10 лет активно формируются.

Проведенный психолого-педагогический анализ возможностей детей данной группы свидетельствует о необходимости вести работу по всем главным направлениям развития ориентировки.

  • 1. Накопление и расширение знаний и представлений о предметном мире.
  • 2. Развитие сенсорики детей с вовлечением как сохранных, так и нарушенных анализаторов: умение анализировать свои восприятия, узнавать знакомые объекты; мысленно восстанавливать всю картину воспринятого и описывать ее.
  • 3. Формирование и совершенствование моторики слепого, умение контролировать движения; формирование комплексов автоматизированных движений ходьбы. Значительное место здесь уделяется такой "азбуке ориентирования и движения", как способы защиты от ушибов, поиск упавших предметов и т.п.
  • 4. Воспитание личностных качеств: умения преодолевать трудности (в частности, боязнь пространства), настойчивости.
  • 5. Формирование умения опосредствованного познания окружающего с помощью карандаша, трости, технических средств ориентации.
  • 6. Обучение специфическим способам ориентации, технике ориентировки.

Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владеют достаточно обширным кругом знаний, представлений и умений, связанных с пространственной ориентировкой, характерны иные (по сравнению с первым уровнем) психологические особенности.

Если дети первого уровня овладевают пространственной ориентировкой на основе конкретных представлений об окружающем их пространстве, комплексе конкретных объектов с их свойствами, опознавательными ориентирами, которые они хорошо знают, то на втором уровне психические образования, возникшие в результате развития и обучения, позволяют создавать более обобщенный образ окружающего пространства. Дети уже способны осваивать маршруты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры.

Способность к целостному восприятию и интерпретации комплексных ориентиров на отдельных небольших участках пространства позволяет ставить перед ними задачу овладения конкретными маршрутами типа карта-путь еще без создания целостного представления обо всем изучаемом пространстве.

Безусловно, обследование пространства по пути изучаемого маршрута остается конкретным, однако все большее значение приобретает моделирование этого пути. Этому способствует использование макета-полигона, позволяющего детям воспроизводить отрезки маршрутов на пришкольном участке и создающего предпосылки для перехода к новым, более обобщенным и более совершенным методам обучения и формирования топографических представлений об участке, где расположена школа и прилегающие к ней улицы.

Это задача для детей, включенных в третью группу сформированности ориентации. Учащиеся этой группы овладевают топографическими представлениями и умением пользоваться ими в процессе реальной ориентировки, а также умением пользоваться пространственными схемами – моделями микрорайона, приемами ходьбы с длинной и короткой тростью белого цвета (подъемом, спуском по лестнице, переходом улицы, определением тротуара и тому подобного с использованием слухового, обонятельного, осязательного анализаторов, вибрационной чувствительности, остаточного зрения).

Наиболее сложные задачи решаются учащимися, относящимися к четвертой группе сформированности ориентировки – свободной ориентировки в пространстве. Важным психологическим условием отнесения к этому уровню является умение самостоятельно ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов района, города, т.е. осуществлять перенос усвоенных умений в новые условия. Этого достигают немногие учащиеся, и главная педагогическая задача здесь – формирование у детей таких качеств личности, как уверенность, смелость, упорство. Требуется большая индивидуальная работа по практической ориентировке на местности.

В занятиях с учащимися этой группы значительное время отводится на самостоятельные посещения магазинов, почты, телеграфа и др. Особое место занимает обучение общению со зрячими, умению использовать их помощь в ориентировании. Это способствует преодолению неуверенности в себе, тревожности.

Анализ обучения пространственной ориентировке слепых детей показал, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интегративных процессов, формированием умений и возможностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры.

Таким образом, исследования показали, что недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями совокупность вторичных дефектов.

В связи с недостатками пространственной ориентировки у слепых формируется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее реальных пространственных отношений между предметами.

В осложненных условиях ориентировки, когда движется или субъект, или объект, или оба находятся в движении, эта особенность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникновению у слепых пространственной фобии, что в свою очередь оказывает тормозящее влияние на удовлетворение потребности слепых в получении более полной информации об окружающем мире. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет на физическое развитие слепого, неблагоприятно отражается на его общем развитии.

Формирование достаточно высокого уровня автоматизированных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осуществлять перенос этих навыков в различные сферы деятельности, снимает такие последствия слепоты, как боязнь пространства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторожность в движениях, ограничение самостоятельности, т.е. влияет на личность слепых в целом, повышая уровень их социально-психологической реабилитации.

Психологический анализ особенностей ориентирования слепых детей показал, что формирование свободной ориентировки и мобильности требует специальной работы, включающей создание психологической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности.

 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы