Дети с нарушениями речевого развития

В результате изучения данной главы студент должен:

знать

  • • научные представления о распространенности и причинах нарушений речевого развития;
  • • критерии выделения и психологической оценки недостатков развития речи;
  • • дифференциацию нарушений речевого развития и нарушений речи;

уметь

  • • прогнозировать степень влияния нарушения речевого развития на формирование когнитивной сферы и личности ребенка;
  • • оценивать пригодность диагностических средств с учетом речевой компетентности ребенка с нарушением развития речи;

владеть

• навыками дифференциальной диагностики – отличие проявлений речевого дефекта от сходных с ним проявлений вторичной речевой недостаточности.

Классификационные представления о недостатках речи

В предшествующих главах рассматривались недостатки речи, наблюдающиеся при умственной отсталости, задержке психического развития, недостатках слуха и зрения. Во всех этих случаях они выступают как вторичные нарушения психического развития, следствия первичных дефектов, которыми являлись либо дефекты аналитико-синтетической деятельности коры, следовательно, прежде всего мышления, либо недостатки слухового или зрительного восприятия.

Особенно значительными вторичные дефекты речи бывают при грубой недостаточности аналитико-синтетической деятельности и при выпадении или глубокой недостаточности слухового восприятия.

В зависимости от характера и степени выраженности первичного дефекта вторичные недостатки речи отличаются определенным своеобразием, которое рассматривалось в соответствующих главах.

В данной главе будут представлены основные особенности психического развития детей с первичными дефектами речи, к которым относятся нарушения речевого развития, связанные с органическим повреждением или функциональной недостаточностью речевых зон коры головного мозга, подкорковых образований, входящих в центральные анатомо-физиологические механизмы речевых функций, а также последствия органических или функциональных дефектов анатомических механизмов устной речи.

Это составляет содержание логопсихологии – одной из ветвей специальной психологии. Предметом логопсихологии как науки является не психология речи (вполне сформировавшееся и имеющее достаточную обеспеченность экспериментальными данными научное направление), не психология лиц с распадом уже сформировавшейся, нормально развившейся в прошлом речи (этим занимается афазиология), а психическое развитие лиц с недостатками речи, обусловленными органической или функциональной недостаточностью речевых зон коры головного мозга (мозгового субстрата речевой функции) или анатомическими или функциональными дефектами периферических отделов речедвигательного аппарата, врожденными или приобретенными в раннем (до трех лет) возрасте.

Объектом логопсихологии, таким образом, являются особенности и закономерности психического развития детей, а также подростков и взрослых, у которых нарушения речевого развития возникли еще в детстве и не подвергались или безуспешно подвергались логопедической коррекции. На наш взгляд, было бы адекватнее вместо прижившегося термина "логопсихология" использовать более развернутые формулировки, такие как "психология лиц с первичным речевым дефектом" или "психология лиц с нарушенным речевым развитием". Надо заметить, что употребляющийся иногда термин "речевой дизонтогенез" также отражает сущность феномена нарушения развития речи и потому может быть допустим в использовании в качестве синонима.

Точными статистическими данными о распространенности первичных нарушений речевого развития мы не располагаем. Данные, опубликованные в США, приведены во введении данного учебника. Однако непонятно, входят в приведенную там статистику только дети с первичными недостатками речи или и те, у кого эти недостатки носят вторичный характер. Распространенность отдельных видов речевой патологии изучена мало. Так, недостатки звуко- произношения по разным источникам имеют от 17 до 42% дошкольников. Как отмечает Т. Б. Филичева (2000), в настоящее время дети с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют 20–25% среди детей с речевыми недостатками. О. С. Орлова приводит сведения о частоте нарушений голоса: они встречаются у 6–9% детей с речевой патологией. Наиболее однозначными представляются данные о распространенности заикания, которое встречается у 2–4% лиц детского возраста и преобладает у мальчиков в соотношении с девочками (3–4: 1).

Если говорить о количестве детей школьного возраста, получающих специальную логопедическую помощь в России, то оно составляют около 0,6% от всей школьной популяции. В это число входят как дети с незначительными речевыми дефектами (слабо выраженное фонетико-фонематическое недоразвитие и недостатки произношения отдельных звуков речи), которые, обучаясь в школе общего назначения, в целях коррекции недостатков речи посещают логопедический пункт, так и учащиеся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (школа V вида). Учащиеся этих школ составляют примерно 0,06% от всех детей школьного возраста.

Количество детей, охваченных специальной логопедической помощью, не отражает реального числа детей, имеющих недостатки речи. В 1960-х гг. сотрудники лаборатории логопедии Института дефектологии Академии педагогических наук СССР под руководством Р. Е. Левиной провели массовое обследование учащихся начальных классов массовых школ, в результате которого у 12% обследованных школьников были обнаружены какие-либо недостатки речи, чаще незначительные – в виде дефектов произношения одного или нескольких звуков речи.

В зарубежных источниках также приводятся неоднозначные показатели. Так, по опубликованным в США в 1960 г. данным, около 10% населения испытывают затруднения в общении (в это число включаются легкие и временно проявляющиеся трудности), а по данным департамента образования, относящимся только к школьному возрасту в 1990/91 учебном году – около 2,5%. Последние данные включают детей с разной степенью выраженности недостатков речи.

В любом случае приведенные показатели свидетельствуют о многочисленности детей со специфическими нарушениями речевого развития в детской популяции.

Психологи и педагоги при изучении детей с недостатками речи широко используют так называемую клиническую или клинико-лингвистическую классификацию. В ней выделяют два типа недостатков устной речи и два типа дефектов письменной речи. К недостаткам устной речи относятся недостатки звукового (фонационного) и структурно-семантического (лексико-грамматического) оформления. Дефекты письменной речи включают трудности в овладении чтением у детей или нарушения процесса чтения у взрослых и детей, уже овладевших чтением. Во всех случаях это называется дислексией. Трудности в овладении письмом у детей и расстройства процесса письма у взрослых обозначаются термином "дисграфия".

К недостаткам звукового оформления устной речи относятся расстройства голосообразования вплоть до полного отсутствия голоса, все они обозначаются термином дисфония; нарушения темпа речи: патологическое замедление – брадилалия и ненормально быстрый темп тахилалия; нарушения темпоритмической организации речи – заикание; выраженные недостатки произношения звуков речи – дислалия; отдельные виды дефектов звукового оформления составляют недостатки произношения и тембра голоса, связанные с анатомическими дефектами речевого аппарата (чаще всего это расщелины верхнего неба и верхней губы) – ринолалии и недостатки произношения звуков, возникающие в результате нарушенной иннервации органов речи, – дизартрия.

Недостатки структурно-семантического оформления речи наиболее ярко выражены при алалии, которая представляет собой грубое недоразвитие речи или ее отсутствие вследствие органического поражения речевых зон коры мозга во внутриутробном периоде, во время родов или в раннем детстве, а также, по последним данным, вследствие функциональной разобщенности височной (слуховой) и премоторнопостцентральной (речедвигательной коры), что приводит к неспособности непосредственной перешифровки воспринятых на слух звуков речи в артикуляционные позы и движения[1], т.е. недоразвитие речи при алалии может считаться следствием отсутствия необходимых связей между зонами мозга, участвующими в формировании речи у ребенка.

Нарушение в результате локальных поражений головного мозга уже сформированной речи называется афазией, которая может проявляться в разной форме и в разной степени. Изучение афазий является важным разделом нейропсихологии. (В данной главе они детально рассматриваться не будут.)

Приведенная клинико-лингвистическая классификация, хотя и охватывает все формы проявления недостатков речи, не дает достаточных оснований для организации специальной психолого-педагогической помощи, поскольку не выделяет целый ряд общих проявлений нарушений речевого аппарата, сходных недостатков речи, которые позволяют группировать детей с разной нозологией для осуществления коррекционной работы и организованного обучения на основе языковых и психологических критериев. В качестве последних выступают виды речевой деятельности, функции речи и разные ее стороны.

Сложившаяся на основе этих критериев психолого-педагогическая классификация выделяет две группы недостатков речи: недостатки средств общения и недостатки применения средств общения.

К первой группе недостатков относятся фонетико-фонематическое недоразвитие речи, проявляющееся в дефектах формирования произносительной стороны речи, вызванных недостатками произношения и восприятия фонем, и общее недоразвитие речи, объединяющее ряд сложных дефектов речевого развития, при которых отмечаются недостатки как звуковой, так и смысловой стороны речи, т.е. ее системное недоразвитие.

Трудности формирования чтения и письма и недостатки обоих видов письменной речи не выделяются в этой классификации, а рассматриваются как прямые последствия недостатков устной речи. Такой подход, предложенный Р. Е. Левиной при разработке психолого-педагогической классификации, не поддерживают многие логопеды и психологи. Доказано, что существует довольно значительное число случаев дислексии и дисграфии, обусловленных недостатками зрительного восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, а также дефектами двигательного аппарата.

В последние годы изучение трудностей в овладении письменной речью у детей значительно продвинулось. В большинстве случаев эти трудности наблюдаются при недостатках устной речи. Показано, что они могут выступать как следствие недостаточности зрительных функций при относительно благополучном речевом развитии или при одновременной недостаточности зрительных и речевых функций[2]. Исследование церебрального энергообмена показало, что при дислексии его уровень снижен во всех функционирующих при чтении отделах мозга. Это свидетельствует о незрелости мозговых структур.

Вторая группа недостатков речи согласно психологопедагогической классификации – нарушения в применении средств общения. Сюда относятся заикание в разных формах, а также нарушения темпа речи.

Принято считать, что в "чистом виде" заикание представляет собой нарушение коммуникативной функции речи при нормально сформировавшихся средствах общения. Вместе с тем в ряде случаев заикание наблюдается у некоторых детей с общим недоразвитием речи, выступая как компонент сложного речевого дефекта.

Однозначно соотнести категории клинико-лингвистической классификации с группами психолого-педагогической классификации невозможно. Исключение составляют лишь нарушения темпа речи и голоса, которые полностью входят в группу недостатков применения средств общения.

Фонетико-фонематическое недоразвитие, относящееся к группе нарушений средств общения, наблюдается при ринолалии и дизартрии.

К общему недоразвитию речи относятся алалия, а также дизартрия и ринолалия (две последних категории – в случаях наличия не только фонетико-фонематических, но и выраженных смысловых дефектов, т.е. при системных нарушениях речевого развития).

Рассматривая психологические особенности при нарушениях речевого развития у детей, нельзя не остановиться на терминологии, применяемой педагогами и психологами, занимающимися такими детьми. Самое общее понятие, употребляемое в этой области – "нарушения речи у детей", как с психологической, так и с лингвистической точки зрения, является неадекватным или, в лучшем случае, употребляемым расширительно. Такого рода понятия рассматриваются обычно в науке как представляющие то, что называется лабораторным жаргоном – условные упрощенные определения, употребляемые специалистами и им понятные, но не отвечающие требованиям к подлинно научным понятиям, отражающим сущностные, специфические характеристики явления.

Рассмотрим конкретный пример применения такого понятия. Можно ли сказать о ребенке с алалией, т.е. с отсутствием, или грубым недоразвитием речи, возникшим в результате повреждения речевых зон коры во внутриутробном периоде развития, что это ребенок с нарушением речи, если ее у него и не было. Нарушаться может только то, что было или процесс формирования какого-то явления. В связи с этим "законно" и правильно сказать: "Это ребенок с нарушением речевого развития", или "Ребенок с недостатками речи".

Совершенно аналогичная путаница наблюдается по отношению к умственно отсталым детям и детям с задержкой психического развития, когда говорят, что это "дети с нарушениями интеллекта". В этих случаях адекватными определениями будут "дети с нарушениями умственного развития" или "дети с недостатками интеллекта".

Все первичные недостатки речи оказывают определенное влияние на развитие психической деятельности в целом. В качестве наиболее общих проявлений вторичного характера выступают низкая работоспособность, недостатки внимания, дефекты двигательной системы (неловкость, недостаточная координация движений), трудности коммуникации вплоть до речевого негативизма, искаженная самооценка и другие недостатки формирования личности. Вместе с тем, поскольку разные формы нарушений речевого развития изучены неравномерно и характеризуются определенным своеобразием, психологические особенности, наблюдаемые при разных формах, рассматриваются по отдельности.

  • [1] См.: Визель Т. Г. Нейропсихологическая диагностика состояния высших речевой и других высших психических функций (ВПФ) у детей // Проблемы диагностики в современной системе психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: сб. ст. / под науч. ред. Е. С. Романовой, С. М. Валявко. М., 2011.
  • [2] См.: Русецкая М. Н. Феномен дислексии в контексте когнитивно-коммуникативного развития учащихся с нарушениями речи. М., 2009.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >