Психолого-педагогические проблемы дифференцированного и интегрированного обучения

На протяжении десятилетий образование детей с физическими и психическими недостатками осуществлялось в основном в отдельных, специальных детских садах и школах. В процессе совершенствования этого подхода разрабатывались все более эффективные методы обучения, совершенствовалось его содержание, улучшались и все более дифференцировались организационные формы. При этом система специальных детских учреждений в СССР и России всегда были органической частью общей системы образования.

Согласно существовавшей до распада СССР концепции, которая и сейчас не может быть полностью отвергнута, система специальных детских учреждений рассматривалась в рамках системы общего образования как система специального обучения, ибо она обеспечивала общее образование и профессионально-трудовую подготовку специальными средствами, которые составляли специальные методы обучения, использовавшиеся педагогами-дефектологами, а также соответствующим образом разработанные специфические (дополнительные к общеобразовательным) учебные предметы и необходимые технические средства. Таким образом, дети с недостатками развития получали общее образование посредством специального обучения.

Целью специального обучения в рамках этой концепции всегда была, возможно, более эффективная подготовка учащихся к будущей самостоятельной жизни, т.е. конечными целями обучения в специальных детских учреждениях являлись социальная адаптация и интеграция в общество. Для достижения этих целей специальные детские учреждения (прежде всего, специальные школы) должны были осуществлять образование своих учащихся таким образом, чтобы не только дать им знания и навыки, но и в максимально возможной степени обеспечить преодоление недостатков развития, сформировать и развить навыки взаимодействия с другими людьми, дать определенную трудовую и профессиональную подготовку.

Цензовый подход к содержанию образования в специальных школах, т.е. реализация в них того же объема общеобразовательных знаний, что и в школах общего назначения на соответствующей ступени образования, обеспечивал возможность завершения или продолжения образования в средних и высших учебных заведениях общего назначения, т.е. в условиях интеграции.

Необходимо отметить, что почти с самого начала развития системы специальных учреждений обнаруживается и другая тенденция в обучении детей с физическими и психическими недостатками: обучение их в условиях обычной среды. Чаще всего это сначала происходило как воспитание и обучение в семье, а затем продолжалось как обучение в обычном учебном заведении. В обоих случаях обязательными участниками образовательного процесса были специалисты-дефектологи, а во время учения в обычной школе весьма значительный вклад в обучение детей вносили их родители.

Обучение в обычной школе в известных нам случаях оказывало определенное влияние на личностное развитие детей с ограниченными возможностями, ибо там они вовлекались в общение с нормально развивающимися сверстниками, наблюдали и усваивали формы их поведения и эмоционального реагирования, внешние проявления взаимоотношений, что, безусловно, способствовало социализации детей с недостатками.

Важно подчеркнуть, что случаи успешного обучения детей с недостатками развития в обычной школе относятся преимущественно к детям с нарушениями физического развития (дефекты зрения, слуха, двигательной системы без дополнительных нарушений и преимущественно легко выраженные), причем из семей, где детям уделяется много внимания и оказывается постоянная поддержка в учебе. Относительно благополучно обстоит дело с детьми с задержкой психического развития из таких семей. Испытывая значительные затруднения в начале школьного обучения, они, при наличии определенной педагогической поддержки и дополнительной работы с ними дома, постепенно преодолевают свое отставание и в старших классах не без трудностей, но овладевают программой обычной "массовой" школы.

В начале XX в. предпринимались попытки обучения в обычной школе и умственно отсталых детей. В литературе имеется описание одной из них. Однако распространения подобные попытки не имели.

В связи с нежеланием многих родителей умственно отсталых детей отдавать их по направлению психолого-медико- педагогической комиссии в соответствующую специальную школу эти дети попадают в школы общего назначения. Такую ситуацию мы называем механической интеграцией, поскольку в этих случаях ребенок не обеспечивается никакой специальной психолого-педагогической поддержкой. Не понимая таких детей, не учитывая их возможности и потребности вследствие отсутствия специальных знаний и не имея времени на то, чтобы заниматься с ними отдельно, педагоги школы общего назначения либо считают их не желающими учиться и оказывают давление и на самих детей, и на их родителей, либо просто игнорируют их, переводя (обычно после повторного обучения) из класса в класс. В результате приходится констатировать безуспешность обучения таких детей в массовой школе. Обычно они за время обучения в начальных классах с трудом овладевают грамотой (чтением и письмом), элементами арифметики, действуя в пределах возможности использования заученных правил и таблиц, но испытывают чрезвычайные трудности при решении интеллектуальных задач, даже относительно несложных, и к 4–5-му классу практически полностью выпадают из обучения, в том числе и в тех случаях, когда дома им оказывается постоянная помощь со стороны родителей, тоже не компетентная.

В настоящее время все большее распространение получает интеграционный подход: все большее число детей с недостатками развития обучаются в образовательных учреждениях общего назначения.

Поверхностные представления об этом подходе ведут к возникновению тенденции ликвидировать специальные школы. В связи с этим необходимо серьезно рассмотреть интеграционный подход, проанализировать возможности его применения в наших условиях и определить границы его распространения. Хотелось бы напомнить о том, что проблема интеграции детей с недостатками развития всегда занимала отечественных специалистов. Однако они подходили к ней весьма осторожно и реалистично. Так, Л. С. Выготский считал, что лучшим местом для обучения глухих детей является обычная школа, но в этом случае каждый учитель в ней должен быть учителем глухих[1].

Наиболее глубокое обоснование в теоретическом плане, а также организационную и методическую проработку проблема интеграции в образовании получила в США, где она имеет уже 30-летнюю историю.

На примере США можно понять всю сложность и неоднозначность решения этой проблемы и опасность упрощенного подхода к интеграции. Вопрос об интеграции детей с недостатками развития в образовательном процессе, т.е. о включении их в общую систему образования, был поднят родителями детей с отклонениями в развитии, которые рассматривали обучение в интернатных учреждениях дифференцированного типа как сегрегацию и ограничение прав человека. Под лозунгом обеспечения прав человека движение родителей поставило вопрос перед законодательными органами о необходимости обеспечить равный доступ к образованию всем детям. Результатом этого движения стало издание нескольких актов об образовании, определивших вариативную организацию обучения (образования). Законами предусматриваются равные права на образование для всех детей с отклонениями в развитии с трехлетнего возраста, что обеспечивается наличием целого ряда форм обучения, в разной мере интегрирующих детей с отклонениями в развитии в общеобразовательную систему. Предполагается, что чем больше степень интеграции, тем большее число детей охватывается такой формой обучения.

Интеграция рассматривается как средство создания оптимальной развивающей среды.

Для детей с тяжелыми отклонениями в развитии, которые не могут быть вовлечены в интегрированные формы обучения, а также для тех детей, которые нуждаются не только в учебных занятиях, но и в постоянном лечении, сохраняются дифференцированные учреждения: школы-интернаты и школы-клиники при лечебных учреждениях. В них обучается сравнительно небольшое количество детей с грубыми отклонениями в развитии. В настоящее время в США существуют школы-интернаты, в частности, для глубоко умственно отсталых, неслышащих и незрячих (рис. 10.1).

Дневные специальные школы являются формой дифференцированного специального обучения, ограничивающей среду, с которой взаимодействуют дети, меньше, чем школы интернатного типа. Это происходит потому, что ребенок, обучающийся в дневной специальной школе, внеурочное время может находиться в окружении нормально развивающихся детей и в семье, т.е. в общей среде.

Первой формой интегрированного обучения являются специальные классы для детей с отклонениями в развитии при обычных школах. Такие классы для детей с задержкой психического развития (классы коррекционно-развивающего обучения) существуют при многих обычных школах в нашей стране, а при некоторых школах общего назначения организуются классы для умственно отсталых детей.

Следующая форма интегрированного обучения с большей степенью интеграции: часть занятий с ребенком, имеющим недостатки развития, ведет педагог-дефектолог, а остальное учебное время ребенок находится в обычном классе.

Еще одной формой интегрированного обучения с еще более глубокой интеграцией является обучение ребенка с недостатками развития в обычном классе, сочетаемое с индивидуальными специальными дополнительными или групповыми занятиями, которые проводит специалист- дефектолог на базе так называемого коррекционного кабинета. Такие кабинеты организуются при обычных школах,

Континуум форм организации образования детей с недостатками развития

Рис. 10.1. Континуум форм организации образования детей с недостатками развития[2]

куда интегрированы дети с недостатками развития. Эта форма интеграции имеется и в России, но существует она, и уже давно, для детей только одной категории – с недостатками речевого развития. Имеется в виду обучение детей с дефектами произношения и другими слабовыраженными недостатками речи в обычной школе при условии логопедических занятий с ними в логопедическом кабинете, который, по существу, является аналогом коррекционного кабинета в школах США (см. позицию 4 на рис. 10.1).

Наконец, самая полная форма интеграции имеет место в том случае, когда обучение ребенка с недостатками в развитии проводится в обычном классе все время. Такое обучение может осуществляться как педагогом обычного класса (если он подготовлен к работе с детьми, имеющими недостатки развития), так и педагогом-дефектологом, который работает в этом классе вместе с педагогом класса, имеющим общепедагогическую подготовку, т.е. в условиях обычного класса с ребенком, имеющим недостатки развития, ведутся занятия по индивидуальной программе, которая включает и часть фронтальных занятий этого класса.

Даже в тех странах, где интегрированное обучение детей с недостатками развития, как в США, является фактом истории, еще не полностью преодолены определенные предубеждения по отношению к их совместному обучению с нормально развивающимися детьми. В связи с этим необходимым условием интеграции детей с недостатками в обычную школу является согласие обычной школы. Имеется в виду как согласие педагогического коллектива, так и непротиводействие детей и их родителей. Желательна, напротив, поддержка со стороны нормально развивающихся детей и их семей, которая может быть достигнута в результате доведения до их сознания того, что совместное обучение с детьми, имеющими недостатки развития, имеет для нормально развивающихся сверстников громадное воспитательное значение. Разумеется, нужно согласие и тех детей, которые будут интегрированы в обычную школу, и их родителей[3].

Следующее совершенно необходимое условие – наличие в школе специалиста-дефектолога, который может заниматься с детьми тех категорий, которые будут интегрированы в обычную школу. Без этого интеграция не имеет никакого смысла, ибо тогда она сводится к механическому помещению детей с недостатками развития в условия, где им не оказывается никакой специальной помощи, и которые не соответствуют их особенностям и потребностям.

В такой ситуации в настоящее время находятся многие дети с задержкой психического развития и умственно отсталые, которые либо не проходили медико-педагогическую комиссию и были приняты в шести- или семилетием возрасте в обычную школу как не имеющие диагноза, характеризующего их ограниченные возможности, либо дети, родители которых, несмотря на наличие у ребенка соответствующего диагноза и направления на обучение в специальную школу или в специальный класс, не согласились с этим направлением и определили своего ребенка в обычную школу.

Такие дети не успевают усваивать учебный материал в том темпе, который предлагается условиями обычного класса, и отстают во всем: не понимают объяснений учителя, не овладевают чтением и письмом или овладевают ими с большим трудом и запозданием, долго не усваивают правил школьного поведения, не понимают значения оценок. Их отставание и часто неадекватное поведение становятся предметом насмешек других детей. Сознавая свою неуспеш- ность в учебных делах, рассматриваемые дети стараются компенсироваться в глазах своих одноклассников какими- нибудь неадекватными для школьной ситуации поступками и выходками: дурачатся, дерутся, нарушают ход урока различными способами, ставя себя, таким образом, в центр внимания других детей и учителя. Последний, часто не понимая причин такого поведения, либо прибегает к различным "чрезвычайным" мерам: наказывает этих детей, жалуется их родителям, считая, что они просто "лентяи и хулиганы", либо просто игнорирует их. Не имея необходимых специальных знаний, он не знает, какие приемы надо применять при обучении таких детей и какие содержание и объем учебного материала им доступны. В результате эти дети просто выпадают из учебного процесса.

Существуют определенные нормативы педагогического обеспечения интегрированного обучения. Выполнение этих нормативов в странах, где принята концепция интеграции, определяется реальными местными условиями.

По данным специалистов США, в классе обычной школы, куда интегрируются дети с недостатками развития, может быть от 15 до 30 учеников, из которых от трех до пяти детей – с недостатками развития. Чем больше детей с недостатками развития, тем меньше общее число детей в классе. Во многих случаях в таких классах кроме обычного учителя бывает ассистент-педагог (помощник учителя – педагог с общепедагогическим образованием, студент-дефектолог или студент общепедагогического факультета, проходящий, таким образом, практику в процессе работы). Иногда в качестве ассистентов выступают родители кого-нибудь из учеников.

Наличие подобного помощника значительно облегчает работу учителя, поскольку в таком случае дети с недостатками развития (за исключением, может быть, некоторых детей с трудностями в обучении) занимаются по индивидуальной программе. Учителю очень трудно одновременно вести фронтальную работу со всем классом и проводить учебно-коррекционную работу с детьми с отклонениями в развитии. Именно это и делает целесообразным наличие в классе помощника, который может, например, следить за выполнением фронтальных заданий, когда учитель класса занят с кем-то одним из учеников, проводить какие-то индивидуальные упражнения по указанию учителя и т.п. "Основной" учитель такого класса обязательно проходит дефекто- логическую подготовку на курсах, занимающих один день в неделю на протяжении всего учебного года.

В школе общего назначения, где интегрированы дети с недостатками развития, должен быть коррекционный кабинет, укомплектованный необходимыми специалистами в соответствии с типами нарушенного развития у обучающихся детей.

Важной при обучении детей с недостатками развития в обычной школе является проблема их профессиональнотрудовой подготовки, которая для таких учащихся является одним из основных условий социальной адаптации и будущей интеграции в общество. Массовая же школа сейчас не ориентирована на профессионально-трудовую подготовку, а те виды профессиональной подготовки, которые могут осуществляться в ней, как правило, не рассчитаны на учащихся с недостатками развития, не подходят им. Необходимо заботиться о том, чтобы дети с недостатками развития были обеспечены профессией или, по крайней мере, такими трудовыми навыками, которые они могут применить после окончания школы. Едва ли это может быть сделано прямо в школе, хотя бы потому, что из-за незначительного числа таких детей по сравнению с основной массой школьников экономически невозможно создать необходимую материальную базу (мастерские соответствующего профиля, штат пре- подавателей-инструкторов профессионального обучения).

Видимо, целесообразно идти по тому пути, который реализуется в американской системе специального обучения: создать реабилитационную службу – систему профессионально-реабилитационной работы после школы (9- или 11-летней). В этих случаях, независимо от того, какую программу проходил ребенок в школе (а это должна быть индивидуальная учебная программа), будет осуществляться индивидуальная профессионально-трудовая подготовка каждого ученика в соответствии с его возможностями. Эти возможности должны быть определены еще во время обучения в школе, для чего необходимо создать систему профессиональной ориентации и консультирования. Консультанты начинают работать с ребенком еще до окончания им школы (за год или два) с тем, чтобы выяснить его возможности и определить адекватное и целесообразное направление его трудовой подготовки.

Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, является точная дифференциальная диагностика каждого случая, что может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Последняя должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направлять выпускника в соответствии с диагнозом, который включает рекомендации к индивидуальному плану обучения.

Подобная диагностика может производиться только на базе психолого-медико-социальных центров или психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий), обеспеченных всеми необходимыми специалистами.

Приступая к началу осуществления интегрированного обучения, необходимо правильно определить его роль и задачи.

Является ли главной задачей поместить ребенка с ранних лет в среду нормально развивающихся детей, т.е. интегрировать его в обычную среду уже в процессе обучения, или это лишь одно из средств, способствующих его интеграции в будущей самостоятельной жизни, которая примерно в пять-шесть раз продолжительнее периода обучения? Очевидно, что гораздо важнее последнее, т.е. интеграция в общество после окончания школы, во "взрослой жизни". Таким образом, целью всей педагогической работы по коррекции недостатков развития является подготовка ребенка к возможно более самостоятельной жизни в обществе. Если подходить к пониманию интеграции с такой позиции, то самым важным является наилучшая подготовка ребенка с отклонениями в развитии к будущей самостоятельной жизни, и не столь уже важно (по крайней мере, не главное), в каких условиях получит он такую подготовку: будет ли это специальная школа-интернат, специальный класс при обычной школе или класс интегрированного обучения.

Определенное мнение по поводу соотношения интеграции и дифференцированного подхода выражено английскими дефектологами, которые считают, что дети с отклонениями в развитии, которые нуждаются в условиях дифференцированного обучения и не могут быть интегрированы в обычную школу, составляют около 2% от всей детской популяции школьного возраста[4]. Это примерно то относительное количество детей, которое обучается сейчас в специальных школах и школах-интернатах в России.

По определению ЮНЕСКО специальное обучение – это образовательный компонент реабилитации, поэтому мы, прежде всего, должны проанализировать, какие условия являются наиболее благоприятными с точки зрения как можно более независимого существования индивида с недостатками развития в обществе в будущем. Нельзя не учитывать и особенности ребенка: для одного обучение в обычной школе подходит, для другого эти условия могут быть абсолютно неприемлемыми.

С этой точки зрения обучение в обычной школе (интегрированное обучение) имеет целый ряд недостатков. Во-первых, педагог обычного класса никогда не может дать ребенку с недостатками развития всех тех необходимых знаний и навыков, которые способен дать специалист-дефектолог. Последний в условиях обычной школы имеет возможность заниматься с ребенком, имеющим недостатки развития, только ограниченное время. Значительную часть остального учебного времени такой ребенок будет находиться в ситуации, когда он неизбежно не будет занят вообще или будет занят какими-то чисто механическими делами, которые едва ли будут способствовать его развитию и коррекции его недостатков. Кроме того, если специалист-дефектолог будет заниматься с каждым ребенком отдельно или с группой из нескольких аномальных детей, находящихся вместе в этом классе, то получится так, что эти дети будут получать неизбежно большую психологическую нагрузку (будут заняты больше времени), чем остальные дети обычного класса. Либо, если их будут брать на индивидуальные или групповые специальные коррекционные занятия во время уроков, как это чаще всего практикуется, они будут что-то терять из того, что происходит в классе.

Каким образом рационально организовать занятия в интегрированном классе – тоже существенная проблема. Те американские специалисты, которые глубоко анализируют ситуацию интегрированного обучения и достаточно критически к ней подходят, признают, что часть времени дети с недостатками развития, интегрированные в обычный класс, проводят бесцельно, просто сидят там, поскольку им недоступны многие задания в том темпе и том объеме, который является доступным и привычным для нормально развивающихся детей. Вся предварительная подготовка, которая должна проводиться и проводится с детьми с недостатками развития, чтобы расширить их возможности, приблизить к нормально развивающимся, не может их полностью уравнять с последними. В связи с этим они неизбежно будут не успевать за темпом всего класса, и это создает целый ряд дополнительных трудностей в работе такого класса.

Вообще, не следует переоценивать "вред", который, якобы, наносит раздельное (дифференцированное) обучение ребенку с недостатками развития. Действительно, существенные недостатки в раздельном обучении есть, но в то же время оно позволяет более эффективно работать со всем классом и полноценнее использовать все учебное время, что представляется весьма затруднительным в условиях интегрированного класса.

При этом никак нельзя согласиться с пониманием дифференцированного обучения как формы сегрегации детей. Даже находясь в условиях специальной школы, дети никогда не смогут быть полностью изолированы от общества. В специальной школе ими занимается учитель, проводятся специальные занятия "Социально-бытовая ориентировка", на которых дети обучаются тому, как действовать и вести себя в обществе вне школы. Они встречаются в школе и с другими людьми, которые общаются с ними, часть времени дети проводят в семье. Все это не позволяет говорить о какой-либо сегрегации. Кроме того, в послешкольное время (если это не школа-интернат) рассматриваемые дети общаются с нормально развивающимися сверстниками. Даже в условиях школы-интерната можно найти важные, мощные и, можно сказать, достойные пути для приобщения детей к жизни общества, для их социализации. Другое дело, что такие возможности далеко не всегда используются. Необходимо при осуществлении интеграции ребенка (особенно в форме инклюзии) знать его особые образовательные потребности и представлять возможности их удовлетворения (см. параграф 10.4) в данных конкретных условиях. Если такие возможности не могут быть полностью созданы, интеграция нанесет вред ребенку и не должна быть реализована.

Является ли интеграция безусловно положительным прогрессивным направлением в обучении детей с ограниченными возможностями, остается пока неясным. Один из ведущих специалистов США в области психологии и обучения детей с ограниченными возможностями Джеймс Кауфман пишет: "Происходят изменения в том, как, где и кто обучает детей с ограниченными возможностями. Остается открытым вопрос: принесут ли эти изменения более подходящее и более эффективное обучение таким учащимся, или в результате мы вернемся к раннему периоду, когда недостатки развития вообще не выявлялись и такие дети оказывались неприспособленными в системе общего образования, которая, как предполагалось, пригодна для всех детей?"[5].

Однако даже успешное школьное образование не решает проблемы интеграции в обществе. Исследования, проведенные в США, показали, что после окончания основной (secondary) школы 93% детей с ограниченными возможностями нуждаются в дальнейшей специальной помощи, прежде всего в виде профессиональной подготовки. По мнению специалистов, должно быть организовано послешкольное образование, цель которого – обеспечить развитие коммуникативных навыков, консультирование по вопросам трудоустройства и другим вопросам приспособления к самостоятельной жизни[6].

Если говорить о том, в какой период жизни ребенка интеграция даст наибольший эффект, будет наиболее плодотворной, то это, безусловно, дошкольный возраст. И вот почему. Прежде всего, у детей дошкольного возраста нет никаких предубеждений против сверстников с ограниченными возможностями (эти предубеждения они усваивают от взрослых). У них легко воспитывается отношение к физическим и психическим недостаткам, как к таким же индивидуальным особенностям другого лица, как к цвету его глаз, волос или голосу. Один из американских специалистов говорит, что, начиная интеграцию в образовательную среду в дошкольном возрасте, мы воспитаем поколение с подлинно гуманным отношением к другим людям, в том числе имеющим недостатки.

Далее, коррекция недостатков развития дает наибольший эффект, если она начинается в младшем, в крайнем случае среднем, дошкольном возрасте, причем эффективными оказываются программы, в которых используются арт-педагогические методики, повышающие активность детей, создающие мотивированность занятий и обеспечивающие развитие познавательных интересов. Применение таких методик в экспериментальных детских садах для детей с задержкой психического развития дало очень высокие результаты: все выпускники были приняты в школы общего назначения. В условиях интегрированного обучения арт-терапия будет полезна и для нормально развивающихся детей.

И конечно, нужно помнить мудрое и драматичное предупреждение Марии Монтессори: "То, что упущено в раннем детстве, может быть, никогда уже не будет сформировано".

  • [1] Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 5.
  • [2] Рисунок приведен по: BerdineW. Н„ Blackhurst А. Е. An Introduction to Special Education. 2nd ed. Harper Collins Publishers, 1985.
  • [3] Individuals with Disabilities Education Act (PL 105-17). 1976.
  • [4] Праттен А., Форман Н. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании // Дефектология. 1993. № 4.
  • [5] Hollenbeck В. A., KaufmanJ. М. United states // Mazurek К., WinzerM. А. (Eds). Comparative Studies in Special Education. Washington D.C.: Gallaudet Univ. Press, 1994. P. 417.
  • [6] Ibid.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >