Динамика развития младшего школьника с 1 по 4 класс и готовность к средней школе

За четыре года начальной школы ребенок проходит психологически и социально существенный этап развития. В последующих главах мы раскроем особенности возрастнонормативной модели развития ребенка с 1 по 4 класс в таких аспектах, как познавательная сфера, регуляторная сфера, социальная сфера и самосознание. Также в отдельной главе опишем возможные векторы и риски развития детей младшего школьного возраста, определяемые индивидуальными физиологическими, нейропсихическими, социальными, личностными и иными особенностями развития и взросления. Здесь опишем в обобщенных характеристиках возрастную норму "идеальной" модели развития младшего школьника по классам но тем аспектам, которые имеют интегральные свойства.

Если кратко сформулировать основные вопросы в развитии детей младшего школьного возраста по мере их взросления с 1 по 4 класс, которые определяют основные акценты в психолого-педагогическом сопровождении[1] детей этого возраста, то можно дать следующий перечень но классам:

  • 1 класс – проблема адаптации к новой социальной ситуации развития (к школе): принятие внутренней позиции школьника; формирование устойчивой учебной мотивации как познавательной; освоение алгоритма учебной деятельности и базовых универсальных учебных действий; освоение самостоятельной регуляции режима дня;
  • 2 класс – становление адекватной самооценки в учебной деятельности; формирование адекватного отношения к отметкам; освоение способности к самостоятельному выполнению домашних заданий;
  • 3 класс – развитие познавательных способностей и познавательной инициативы; освоение позиции читателя; развитие рефлексивных способностей по отношению к себе и своей деятельности;
  • 4 класс – сформированность основных умений и навыков успешного обучения; развитие индивидуальных способностей и склонностей ребенка; понимание вариативности социально-нормативных требований к регуляции поведения и деятельности; начало становления внутренней позиции личности.

Важной характеристикой развития младшего школьника является сохранение его психического здоровья. О. В. Хухлаева выделила ряд критериев психического здоровья младших школьников, к которым она отнесла следующие психоэмоциональные и когнитивные характеристики:

  • – наличие у ребенка позитивного образа "Я", позитивного самоощущения, а также в целом позитивного восприятия окружающего мира;
  • – развитость рефлексии как умения осознавать свое внутреннее состояние, причины и последствия своего поведения, знание своих личностных качеств, проблем и ресурсов;
  • – наличие стремления улучшать качество основных видов деятельности (общения, учебы, спортивных занятий и т.д.):
  • – сформированность соответствующих возрасту новообразований;
  • – адаптированность к социуму (к условиям школьного обучения)[2].

Важным психологическим свойством, которое развивается в младшем школьном возрасте, является интеллектуальная регуляция, становление которой связано с формированием метакогнитивного опыта[3] (психического механизма, обеспечивающего управление собственной интеллектуальной деятельностью, – непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция).

Согласно М. А. Холодной, контроль за работой собственного ума развивается в ходе освоения способности работать с текстами, а именно:

  • • понимать и принимать цели предстоящей деятельности, выдвигать цели и подцели собственной деятельности;
  • • работать в условиях, когда информация недостаточна, избыточна или противоречива;
  • • действовать по предложенному плану, сравнивать различные планы решения одной и той же задачи, выбирать тот или иной план решения, составлять собственный план деятельности;
  • • строить различные алгоритмы решения тех или иных проблем, овладевать отдельными шагами алгоритма; соотносить результаты выполнения отдельных шагов с поставленными целями;
  • • осуществлять предварительный мысленный просмотр и анализ проблемы до принятия решения (в том числе умение мысленно говорить себе "стоп");
  • • предсказывать и прогнозировать результаты собственных действий;
  • • формировать умение видеть собственные ошибки, выяснять их причины, предупреждать появление ошибок и т.д.[4]

Отталкиваясь от идеи М. А. Холодной, О. В. Хухлаева предложила следующую конкретизацию развития интеллектуального контроля младших школьников по классам:

  • 1 класс
  • – умение готовить рабочее место;
  • – умение сдерживать свою импульсивность (непроизвольный интеллектуальный контроль);
  • 2 класс
  • – способность оценивать успешность выполненных действий;
  • – умение действовать по готовому плану, в том числе дневнику, заданию упражнения;
  • – умение проверять себя;
  • 3 класс
  • – знание своих типичных ошибок и трудностей в том или ином предмете;
  • – знание своих индивидуальных познавательных и регуляторных качеств (индивидуальные способы памяти, способы саморегуляции и совладания и т.п.);
  • – способность планировать, выдвигать цели интеллектуальной деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий (начало формирования);
  • 4 класс
  • – знание приемов интеллектуальной самонастройки;
  • – способность планировать, выдвигать цели познавательной и интеллектуальной деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий[5].

Учебная деятельность на протяжении младшей школы претерпевает трансформацию и развитие. В начале обучения указанная деятельность младшего школьника осуществляется в совместно-распределенной форме. Субъектом учебной деятельности выступает класс как учебная общность. В 1 классе скорее класс в целом, а не отдельный ученик под руководством учителя способен ставить учебные задачи и искать способы их решения[6].

Завершение младшего школьного возраста характеризуется индивидуализацией учебной деятельности, становлением познавательной и учебной самостоятельности[7].

Развитие учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте выстраивается во многом на основе познавательной мотивации. В этом контексте важными критериями оценки развития младших школьников становятся познавательная активность и познавательная самостоятельность. Оценка развития познавательной самостоятельности младших школьников может проводиться по следующим аспектам[8].

  • 1. Содержание и характер мотивации учебно-познавательной деятельности ученика (адекватное содержательное представление о школе; сформированность познавательных мотивов и любознательность; интерес к новизне; интерес к вариативности решения познавательной задачи; сформированность социальных мотивов; стремление выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность; стремление к самоизменению ("познавательному росту"); готовность к исследовательскому реагированию в нетипичных ситуациях).
  • 2. Развитость регуляторной способности в учебно-познавательной деятельности (богатый спектр эмоциональных реакций на предлагаемый новый дидактический материал; качество и частотность поисковых вопросов, вызываемых новым материалом, адресованных учителю или родителям; "разбуженная" инициатива при выполнении домашних заданий, требующих подключения воображения, фантазии, смекалки; более или менее длительное предпочтение того или иного рода занятий и явная сосредоточенность на приглянувшемся материале; устойчивое возвращение к уже освоенному и по-настоящему задевшему за живое разделу, примеру, образу и т.п.; стремление достичь определенных, безусловно положительных, показателей на занятии или при выполнении домашнего задания в расчете на похвалу, поддержку; обнаружение отчетливых примет внутренней (бескорыстной) самостоятельно-поисковой мотивации).
  • 3. Освоенность учебно-познавательной деятельности (принятие учебно-познавательной задачи – адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношения к ней; способность выстроить план выполнения учебно-познавательной задачи, регламентирующий неоперациональную реализацию действия в соотнесении с определенными условиями; выдвижение гипотезы и ее проверка; контроль и коррекция выполнения учебно-познавательной задачи – ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений; способность к адекватной оценке выполнения учебно-познавательной задачи – констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней, отношение к успеху или неудаче).
  • 4. Развитость специальных (в том числе исследовательских) способностей, значимых для проявления и реализации познавательной самостоятельности (самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска; знаково-символическое моделирование; умение структурировать знания; выбор наиболее эффективных способов решения задач; постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера; анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез; выбор оснований и критериев сравнения, сериации, классификации объектов; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; выдвижение гипотез и их обоснование; умение доказывать и защищать свои идеи; умение правильно и точно формулировать вопросы; длительное удержание внимания на объекте; сопоставление результата с имеющимися знаниями; самостоятельный поиск ошибок в своей гипотезе; нахождение нестандартных решений к стандартным ситуациям и задачам; перенос полученного опыта из учебно-познавательной ситуации в жизненную практику; формулирование вопросов познавательного характера взрослым; возможности и стремление учащихся выполнить задание без посторонней помощи; возможности и стремления, связанные с выполнением заданий во взаимодействии со взрослыми; склонности, обнаруживаемые во взаимодействии учащихся; отношение младших школьников к успехам и неудачам; социальная направленность учащихся; адекватная оценка индивидуального роста).

Продуктивное завершение младшего школьного возраста с социально-психологической точки зрения определяется базовыми характеристиками готовности .младшего школьника к обучению в средней школе.

Сопоставим психолого-педагогические требования к содержанию психолого-педагогического статуса первоклассника и пятиклассника (по сути – требования к готовности младшего школьника к начальной школе), предложенные М. Р. Битяновой (табл. 1.8)[9], представленные здесь с небольшой терминологической корректировкой (приближенной к тезаурусу данного учебника).

Отметим основные доминанты развития младшего школьника в аспекте готовности к средней школе в социальном, интеллектуальном и регуляторном аспектах, в процессе становления субъектности взрослеющей личности.

Становление субъектности младшего школьника во многом связано с его реализацией в учебной деятельности – в какой мере ученик обретает способность самостоятельно, по собственной инициативе ставить познавательную задачу, совершать движение к ее решению, осознавать (рефлексировать) результативность или затруднения по решению этой задачи. Г. А. Цукерман[10] выделила два критерия субъектности учебной деятельности:

1) действие оценки – умение (или способность) отделять известное от неизвестного, определять наличие или

Таблица 1.8

Сравнение психолого-педагогических требований к психолого-педагогическому статусу первоклассника и пятиклассника (по М. Р. Битяновой)

Параметр психолого-педагогического статуса

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса первоклассника

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса пятиклассника

Динамика за начальную школу

Познавательная сфера

Произвольность психических процессов

Высокий уровень учебной активности, самостоятельности. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий. Совершение учебных действий по образцу и правилу. Поддержание внимания на учебной задаче. Наличие собственных усилий дня преодоления трудностей в решении учебной задачи

Высокий уровень учебной активности, самостоятельности. Принятие целей, заданных учителем. Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных или иных целей, заданных учителем. Определение важности и последовательности целей в рамках конкретной учебной ситуации. Поддержание внимания на учебной задаче

От спонтанной познавательной активности к произвол ы ю регул ируемой учебно-познавательной деятел ы гости, вьгстроег и юй с помощью культурных норм и знаковых средств по решению предложенной учебной задачи

Уровень развития мышления

Высокий уровень развития наглядно-образного мышления, вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов. Начальный уровень развития логического мышления, способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных

Владение приемами установления причинно-следственных отношений между изучаемыми учебными и житейскими понятиями

От наглядно-образного и конкретно-логического мышления к словестно-логическому и понятийному мышлению. Развитие абстрактного мышления и обретение способности к "восхождению от абстрактного к конкретному"

Сформированность важнейших учебных действий

Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности. Сформированность внутреннего плана умственных действий

Ориентация на всю систему требований задачи. Владение навыками применения логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация и др. Систематизация знаний, перенос учебных навыков

От овладения учебной задачей к развитию интеллектуальных способностей

Уровень развития речи

Понимание смысла текста и простых понятий. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи)

Понимание смысла изучаемых понятий и речи, обращенной к школьнику. Использование речи как инструмента мышления (сложноподчиненные конструкции в устной и письменной речи, связное изложение своих идей, использование доказательств). Грамотность и богатый словарный запас устной речи

От произвольности речевой коммуникации к овладению понятийной и смысловой сторонами речи при совершении сложных мыслительных операций

Уровень развития тонкой моторики

Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию

Понятность письма. Аккуратность оформления письменных работ. Способность к различным видам ручного труда

От произвольности микромоторики к свободному овладению письмом и сложными микромоторными операциями

Умственная работоспособность и темп умственной деятельности

Способность сосредоточенно работать в течение 15–20 минут. Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение всего учебного дня. Способность работать в едином темпе со всем классом

Сохранение учебной активности и работоспособности в течение всего урока. Адаптация к учебной нагрузке. Способность работать в едином темпе со всем классом

От начальной произвольности внимания и саморегуляции к высокому уровню умственной работоспособности при длительных учебных нагрузках

Регуляторная сфера

Наличие и характер учебной мотивации

Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного и социального мотивов учения

Ориентация на освоение способов получения знания. Проявление интереса к закономерностям, принципам. Предпочтение трудных заданий. Наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний

От обобщенной учебной мотивации к осознанной познавательной и мотивации саморазвития

Устойчивость эмоционального состояния в школе

Отсутствие выраженных противоречий:

  • – между требованиями школы (педагога) и родителей:
  • – требованиями взрослых и возможностями ребенка

Отсутствие выраженных противоречий:

  • – между требованиями школы (педагога) и родителей;
  • – требованиями взрослых и возможностями ребенка

Сохранение эмоционально положительного отношения к школе и учебной деятельности

Социально-коммуникативная сфера

Взаимодействие со сверстниками

Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение разрешать конфликты мирным путем

Владение приемами и навыками межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем. Способность к глубоким эмоциональным привязанностям (дружбе)

От базовых коммуникативных навыков со сверстниками к устойчивым межличностным отношениям и привязанностям в классе (дружбе)

Взаимодействие с педагогами

Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков. Проявление уважения к учителю

Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков. Проявление уважения к учителю. Способность к установлен ию межличностных отношений с педагогом

От позитивного принятия одного учителя к способности выстраивать отношения с разными учителям и

Соблюдение социальных и этических норм

Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения

Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения

От принятия внешне определяемых норм и правил поведения к ответственному поведению в рамках этической нормы

Поведенческая

саморегуляция

Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований)

Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению. Моральная регуляция поведения

От простейшей эмоциональной и поведенческой саморегуляции к высокому уровню произвольности поведения и общения в рамках морально-этических норм и правил

Активность и автономность поведения

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности

От познавательной самостоятельности в рамках заданной учебной задачи к самостоятельной познавательной инициативе и деятельности

Самосознание и система отношений к миру

Отношения со сверстниками

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками. Ориентация на мнение товарищей

От положительной коммуникации со сверстниками в рамках учебной деятельности к устойчивым социальным отношениям со сверстниками. Освоение социально ориентированного поведения (с учетом мнения сверстников)

Отношения с педагогами

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами

От общего положительного принятия учителя к содержательной коммуникации с учителем

Отношение к значимой деятельности

Эмоционально-положительное восприятие школы и учения

Эмоционально-положительное восприятие школы и учения. Понимание смысла учения "для себя"

От общего положительного отношения к школе к субъектности в учебной деятельности

Отношение к себе

Устойчивая положительная самооценка

Устойчивая положительная самооценка

От обобщенной положительной самооценки к развитой рефлексивной самооценке, своих возможностей, достижений и неудач

отсутствие средств и способов действия в новой ситуации. Результат действия оценки – отказ учеников в новых условиях пользоваться старыми способами, анализ того, почему старые способы действия не срабатывают, и постановка новой учебной задачи;

2) поисковая активность – поиск способа решения новой задачи, который проявляется в догадках о природе неизвестного (искомого) способа действия и в вопросах- запросах на доопределение всегда недоопределенной учебной задачи.

Важно понимать, что оба этих свойства изначально сценируются учителем и постепенно присваиваются классом, а потом каждым отдельным учеником как субъектное свойство. Успешность педагогической работы в начальной школе может оцениваться именно по уровню сформированности этих двух субъектных свойств. "Высокий уровень сформированности действия оценки, высокий уровень поисковой активности ребенка являются показателями успешности педагогических усилий учителя, направленных на воспитание у школьников умения учиться самостоятельно. Слабое владение действием оценки – наиболее рефлексивным компонентом учебной деятельности – чрезвычайно осложняет индивидуализацию учебной деятельности, ибо школьник, не умеющий отделять известное от неизвестного, затрудняется в постановке новых учебных целей. Низкая поисковая активность предрасполагает ученика к ожиданию готовых ответов, что также снижает уровень учебной самостоятельности"[11].

Согласно В. И. Слободчикову и Г. А. Цукерман, нормой психического развития к концу младшего школьного возраста является образование позиции учащегося[12]. Основной формой отношений, конституирующих эту позицию, является отношение, представленное на рис. 1.3.

Позиция учащегося к концу начальной школы

Рис. 1.3. Позиция учащегося к концу начальной школы

К индивидуальным способностям, становление которых к концу начальной школы принципиально значимо для успешного перехода в среднюю школу, Г. А. Цукерман относит способность к рефлексии и умение учиться. Это выражается в сформированной способности "самостоятельно определять границу своих знаний и умений и переходить за эту границу, становясь более умелым, знающим, понимающим. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется здесь в тех сферах и в той мере, в какой выход на границу своих возможностей, поиск новых способов действия, расширение собственных знаний и умений будет представлено ученику как его собственное, зависящее от его усилий самоизменение, как его личный, авторский вклад в общее дело"[13].

Существуют также уровневые подходы к определению степени готовности младшего школьника к обучению в средней школе. В качестве примера приведем параметр интеллектуальной готовности. Так, исследуя параметр интеллектуальной готовности младших школьников к обучению в средней школе, А. 3. Зак выделяет три уровня:

  • – низкий – когда дети испытывают трудности при освоении практического материала (способов решения задач) и плохо понимают объяснения и доказательства;
  • – средний – когда дети способны успешно осваивать практический материал учебных программ, но затрудняются с полноценным пониманием теоретического материала;
  • – высокий – когда дети способны осуществлять активное оперирование как практическим, так и теоретическим материалом[14].

При этом основной проблемой при переходе от начальной к средней школе Г. А. Цукерман определяет снижение познавательной активности и инициативности учащихся, что требует перестройки образовательной среды в 4 и 5 классах, точнее, самой ситуации перехода[15]. Изменение образовательной ситуации от начальной к средней школе, по мнению Г. А. Цукерман, не соотносится с возрастным кризисом. Трудности адаптации к средней школе во многом определяются именно неадекватным построением образовательного процесса, без учета психологии взросления и психологии становления субъектности в деятельности, а не собственно возрастными проблемами развития.

  • [1] Подробно о методах и задачах психолого-педагогического сопровождения младших школьников см.: Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. 2-е изд. М.: Генезис, 2001.
  • [2] Хухлаева О. В. Школьная психологическая служба. Работа с учащимися. М.: Генезис, 2007. С. 29.
  • [3] Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002.
  • [4] Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. С. 231.
  • [5] Хухлаева О. В. Школьная психологическая служба. С. 39–40.
  • [6] Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерлшн Г. /1. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3–4. С. 14-18.
  • [7] Цукерлшн Г. А. Как младшие школьники учатся? М.; Рига: Эксперимент, 2000; Ее же. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 19–31.
  • [8] Критерии разработаны Я. Н. Носиковой и А. С. Обуховым в рамках исследования развития познавательной самостоятельности младших школьников в условиях обучения по новым федеральным государственным образовательным стандартам начального образования.
  • [9] Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева И. Л. Работа психолога в начальной школе. 2-е изд. М.: Генезис, 2001. С. 16–18, 227– 230.
  • [10] Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся? М.; Рига: Эксперимент, 2000; Ее же. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 3–18.
  • [11] Подшивалова Е. П., Цукерман Г. А. Становление субъекта учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников) // Психологическая наука и образование. 2003. № 2. С. 57–76.
  • [12] Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 26-36.
  • [13] Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 19–31.
  • [14] Зак Л. З. Диагностика интеллектуального развития выпускников начальной школы как оценка рисков обучения в основной школе // Психологическая наука и образование. 2009. № 2. С. 5–12.
  • [15] Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема. С. 19–31.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >