Психологические особенности детей с нарушениями здоровья

Физическое здоровье

В передовых зарубежных странах начиная с 1970-х гг. получили распространение различные формы интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что находилось в полном соответствии с законодательством этих стран и подписанной ими Конвенцией ООН о правах ребенка. Долгие годы в России игнорировали позитивный зарубежный опыт интегрированного образования детей с ОВЗ.

Право лиц с ОВЗ на получение образования и реабилитацию в условиях наибольшей социальной интеграции в системе общего образования закреплено Конвенцией ООН о правах ребенка, рядом других международных правовых норм и законодательством РФ. В соответствии с Конституцией РФ, Федеральным законом "Об образовании" и другими нормативными актами каждый человек независимо от состояния здоровья, наличия физического или умственного недостатка имеет право на получение образования, качество которого не отличается от качества образования, получаемого здоровыми людьми.

С 2000 г. в системе образования РФ реализуется концепция интегрированного образования, призванная обеспечить реализацию прав детей с ОВЗ на обучение их в учреждениях общего образования и пресечение дискриминации инвалидов в обществе. Но такая перестройка системы сопряжена с целым рядом фундаментальных проблем, связанных с подготовкой специалистов, созданием материальных и технических условий обучения различных категорий инвалидов в системе общего и высшего образования, изменением порядка финансового обеспечения образовательного процесса. Эти проблемы до сих пор не получили системного решения. Поэтому курс на интеграцию формально провозглашен, а по существу реализован лишь в форме отдельных прецедентов на уровне учреждений среднего и профессионального образования.

Однако уже сейчас описаны базовые модели интегрированного образования: постоянная полная модель, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко)[1]. Эти авторы называют обязательные условия интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную среду:

  • • желание родителей обучать своего ребенка вместе с нормально развивающимися сверстниками, стремление и готовность семьи систематически помогать ребенку в процессе обучения;
  • • наличие возможности подобрать ребенку тот вариант организации интегрированного обучения, который является доступным и полезным для его развития;
  • • наличие возможности систематически оказывать интегрированному ребенку необходимую квалифицированную специальную медико-психолого-педагогическую помощь;
  • • психологическая готовность ребенка с особыми образовательными потребностями к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками;
  • • готовность образовательного учреждения принять детей с ОВЗ.

Стоит обратить внимание на последнее в ряду названных условий. Даже при соблюдении всех предыдущих условий, если образовательное учреждение окажется неготовым принять детей с ОВЗ (неготовыми окажутся здоровые учащиеся, их родители, педагоги, администрация), говорить об успешности интегрированного обучения не придется.

Проблемы взаимодействия с другими людьми дети с ОВЗ начинают испытывать особенно остро с момента начала школьного обучения. Их стремление к конструктивным контактам с другими школьниками часто наталкивается на непонимание, холодность и даже враждебность. Для преодоления указанных негативных явлений необходимо в рамках образовательного процесса использовать такие психолого-педагогические технологии, которые смогли бы помочь школьникам общеобразовательных школ изменить отношение к детям с ОВЗ, научиться реализовывать с ними эффективное и полезное взаимодействие. Однако в настоящее время явно недостаточно исследований, которые рассматривали бы проблемы инклюзивного обучения детей с ОВЗ с позиции принятия их субъектами образовательной среды, в то время как существует совершенно очевидный запрос со стороны общества на создание специальных психолого-педагогических технологий, направленных на развитие толерантности к детям с ОВЗ в образовательной среде.

Одновременно актуализировалась проблема позитивного отношения к интегрированному обучению со стороны: родителей здоровых детей, опасающихся ухудшения качества образования в случае совместного обучения лиц с ОВЗ и без таковых; родителей детей с ОВЗ, не всегда верящих в возможности создания необходимых условий для их ребенка; педагогов и воспитателей, не желающих прилагать дополнительные усилия в условиях интегрированного обучения; руководителей образовательных учреждений, не готовых к решению новых задач, возникающих при интегрированном обучении; самих детей, не обладающих навыками эффективного взаимодействия с непохожими на них сверстниками.

Важнейшей задачей государства в этой области в настоящее время является создание психологической готовности граждан России к принятию интегрированного (инклюзивного) образования.

Среди разнообразных проблем, с которыми приходится сталкиваться психологу в школе, одна является чрезвычайно важной. Это проблема детей с нарушениями здоровья. К психологу редко приходят благополучные дети, точнее сказать, они приходят, но нуждаются в нем значительно меньше, чем те маленькие клиенты, у которых обнаруживаются нарушения психического или физического развития или того и другого вместе. Неумолимая статистика свидетельствует о том, что 85% выпускников школ имеют те или иные нарушения здоровья. Можно сказать, что подавляющее большинство школьников, с которыми работает психолог, – это больные дети.

Больные дети, дети-инвалиды... Эти словосочетания нс могут нс вызывать щемящее чувство. Чувство, которое сродни ощущению вины: я-то здоровый, бодрый, сильный, передо мной безграничные возможности. А они... Недаром их официально теперь называют "дети с ограниченными возможностями здоровья" или "дети с ОВЗ". Ограничения, накладываемые на всю жизнедеятельность детей с хроническими заболеваниями, могут быть большими или не очень. Но они всегда есть. Многие из этих ребят порой остро переживают свою ущербность, непохожесть, нетипичность. Особенно сильны бывают эти чувства, если больные дети сталкиваются с непониманием их проблем, с черствостью или приторно-фальшивой жалостью. Иногда другие дети их сторонятся, пугаются, рассматривают как диковинных животных.

Такую ситуацию, разумеется, нельзя считать нормальной. Потому что большинство этих детей – точно такие же, как их сверстники. Они так же хотят играть, общаться, дружить, радоваться жизни. И они умеют это делать. Надо только помочь, надо только относиться к ним так же, как и к другим детям. Четвероклассник с диагнозом детский церебральный паралич с огромным трудом координирует свои движения и способен передвигаться только на инвалидной коляске. Но часто он может дать 100 очков здоровому сверстнику в умении управлять сложными компьютерными программами или в игре в шахматы.

На Западе инклюзивное образование в тех или иных формах давно стало реальностью. "Особые" дети учатся в обычных школах, в обычных классах, так же получают "пятерки" и "двойки", а потом занимаются какой-либо посильной трудовой деятельностью. В нашей стране до последнего времени многие из них были обречены на домашнее обучение, общение только с родителями и телевизором и пожизненное заключение в стенах своей квартиры, поскольку на работу их не брали. Сейчас ситуация, к счастью, меняется. Развитие инклюзивного образования стало приоритетом в проекте "Новая школа". Уже около 15 лет существуют специальные образовательные учреждения для больных детей и детей- инвалидов, где ребята могут вырваться из сетей вынужденного одиночества.

Для больного ребенка очень важно научиться контактировать со здоровыми детьми. Без этого социализация происходит значительно труднее. Но чтобы инклюзивное образование развивалось, необходимо создать минимальные условия в образовательных учреждениях. Каждая школа должна быть приспособлена к обучению в ней как больных, так и здоровых детей. В школе должны быть пандусы, чтобы колясочники легко могли перемещаться по разным уровням; лифты, предназначенные для инвалидов, и специально оборудованные туалеты; должно быть оборудование для лечебно-оздоровительной физкультуры и подготовленный медицинский персонал. Ну и, разумеется, немалый штат психологов, специализирующихся в области специальной и клинической психологии.

Дети с ограниченными возможностями нуждаются не только в полноценном образовании и общении со сверстниками, но и в постоянной квалифицированной психологической помощи. Ведь многие из ребят перенесли многочисленные психологические травмы, связанные с их заболеваниями, некоторые имеют серьезные психические нарушения, обусловленные органическими поражениями мозга. Есть и такие, кто до поступления в школу находился в ситуации очевидной коммуникативной депривации (каково было учителю услышать слова одного из первоклассников во время игровой разминки на занятиях: "А я еще ни разу(!) в жизни не играл с другими ребятами").

Целью психологов в школах, реализующих инклюзию, должны стать создание и развитие системы психологической поддержки оптимальной образовательной среды. Сейчас эта цель может реализовываться через решение следующих основных задач-.

  • • выявление, устранение и предотвращение несоответствия между процессом обучения и развитием детей с ограниченными возможностями;
  • • подготовка рекомендаций для социально-психологической адаптации детей в образовательной среде школы и для последующего профессионального самоопределения выпускников;
  • • разработка многопрофильного научно-методического, информационного, диагностического, коррекционно-развивающего и консультационного обеспечения специализированной социальной и психолого-педагогической помощи детям, родителям и педагогам;
  • • адаптация и разработка пакета диагностических методик и программ коррекционно-развивающей работы;
  • • практическая помощь ученикам и педагогам в преодолении психологических трудностей, возникающих в учебно-воспитательном процессе.

Одна из серьезнейших проблем при работе с больными детьми – это отсутствие у многих из них сколько-нибудь выраженной учебной мотивации. Зная, что он инвалид, ребенок приходит к выводу, что получить профессию и трудиться после окончания школы ему не придется. Так какой смысл напрягаться, усваивая знания, которые не будут нужны в дальнейшем? Хотя, заметим, что подобная позиция свойственна не всем из них. Есть дети, которые безнадежно больны и, по мнению врачей, не имеют больших жизненных перспектив. Но порой именно они проявляют стремление познать как можно больше, добиться успехов в учении. Именно они с увлечением говорят о своих планах после окончания школы и будущей профессии. К сожалению, таких сильных и волевых ребят немного.

Низкая учебная мотивация больных детей связана еще и с тем, что длительные периоды обострения заболеваний мешают систематической учебной деятельности. Когда ребенка мучают боли, ему не до уроков. Некоторые дети попадают в школу не в 6–7 лет, а значительно позже: родители не считали нужным и возможным отдать ребенка в специальное образовательное учреждение или не желали начать обучение на дому. В результате он отстал от сверстников не только по уровню общешкольной подготовки, но и по уровню психического развития, особенно в познавательной сфере. Прежде чем ребенку удастся преодолеть возникший разрыв (если вообще удастся), он переживет целый ряд ситуаций неуспеха, настрадается от насмешек сверстников и сочувствующе-жалостливых взглядов учителя. В таких условиях формирование учебной мотивации затруднено.

Поэтому одним из важнейших направлений деятельности психологов в образовательном учреждении, осуществляющем инклюзивное образование, должна стать работа по формированию учебной мотивации детей. При нарушении такого важнейшего компонента структуры учебной деятельности, как мотивация, происходит нарушение всей системы учения. В результате – проблемы в развитии познавательной сферы психики и необходимость специальной психокоррекционной работы. По прежде чем осуществлять психологическую коррекцию, нужно понять, какие именно психические процессы депривированы у больных детей, обучающихся в школе, по сравнению с их здоровыми сверстниками.

В последнее время у детей с нарушениями здоровья ясно обозначились две группы проблем. Первая группа связана с возрастанием трудностей обучения, нарушениями коммуникативного поведения, повышенной агрессивностью детей, дисгармоничностью эмоциональной сферы, несформированностью произвольности. Другой не менее важной группой проблем является низкая двигательная активность больных детей и в целом разбалансированность моторики. Традиционно эти проблемы воспринимались как независимые и самостоятельные. В то же время, согласно концепции базовой аффективной регуляции, первую группу проблем следует рассматривать как следствие, а вторую – как причину нарушения формирования пространственных представлений. Пространственные представления можно отнести к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов. Они являют собой сложную многоуровневую систему и постепенно формируются в процессе онтогенеза. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущий, создавая целостный ансамбль гармонически развитой психики. Следовательно, оказание психологической помощи детям необходимо начинать с формирования пространственных представлений.

Однако продуктивность такой работы будет высокой только в том случае, если деятельность по формированию пространственных представлений станет системой, объединяющей усилия всех специалистов образовательного учреждения. Для реализации этой задачи необходимо развитие особых форм взаимодействия между детьми и взрослыми. Особые типы взаимодействия между субъектами образовательной среды предоставляют возможности для преодоления трудностей адаптации, прежде всего в сфере отношений ребенка. Для решения актуальнейших задач современной школы, связанных с оказанием помощи детям с ограниченными возможностями адаптации, необходимо постоянное развитие полисубъекта "учитель – учащиеся" и полисубъектного взаимодействия между всеми специалистами, работающими в школе, и детьми. Методологическую основу для практического внедрения таких форм взаимодействия составляет субъектный подход. Таким образом может происходить объединение ключевых идей двух активно развивающихся в последние годы психологических концепций.

Специальные исследования показали, что в целом уровень развития познавательной сферы больных учащихся не является высоким. Среди причин этого явления, по-видимому, надо выделить специфичность контингента учащихся, обусловленную различного рода соматическими, психосоматическими и психическими нарушениями. Заболевания детей, приводящие к частым пропускам занятий, высокой утомляемости, слабой мотивации на учение, сложностям адаптации к учебной деятельности и, в целом, к активной жизни в социуме, порождают проблемы в познавательной активности.

Особое значение имеет деятельность по психологическому сопровождению учащихся и учителей начальной школы.

Для более согласованных действий администрации и специалистов, принимающих детей в школу, необходимо, чтобы этот процесс осуществлялся централизованно и в психологической службе был определен конкретный специалист, отвечающий за прием. В этом качестве может выступать принимающий психолог, который будет координировать действия других специалистов. При этом в задачи принимающего психолога должны входить не только оценка уровня общего психического развития ребенка и диагностика уровня готовности к школе, но и формулировка конкретных предложений по проектированию оптимального образовательного маршрута и составление предположительной программы коррекционной работы. При приеме детей в начальную школу необходимо реализовывать согласованные действия психологов, дефектологов, логопедов, завуча начальной школы и директора в целях определения наиболее подходящей для поступающего в школу ребенка образовательной траектории; при необходимости рекомендовать родителям выбор иного образовательного учреждения, обучение в котором будет оптимально для ребенка.

Уже в первые недели пребывания ребенка в школе необходимо провести обследование уровня сформированности пространственных представлений учащихся начальной школы, который является одним из базовых составляющих психического развития, а на основе полученных результатов обследования реализовать групповую коррекционную и развивающую программу формирования пространственных представлений.

Представляется удобным и полезным применение специальной "Карты индивидуального сопровождения учащихся", которая заводится на ребенка при его поступлении в начальную школу и хранится в образовательном учреждении до момента окончания школы. Эта карта заполняется два раза в год учителями, психологами, дефектологами, логопедами, социальными педагогами, медицинскими работниками и – при необходимости – другими специалистами.

В рамках развивающей и психокоррекционной работы и деятельности по оказанию помощи детям в адаптации к начальной школе целесообразно использовать такие психологические технологии, как арт-терапия и песочная терапия, сказкотерапия, имагогика, игротерапия, индивидуальные занятия с психологом по формированию пространственных представлений.

Явно недостаточно у педагогов-психологов опыта работы с детьми с ОВЗ. Недостаточно отработаны психологические технологии помощи таким детям в образовательном пространстве общеобразовательных школ и помощи педагогическому коллективу (что, кстати, не менее важно, чем целевая работа с учащимися). Не существует однозначно определенного функционала психолога, работающего с детьми с ОВЗ.

При этом речь идет не только (и даже не столько) о психологических проблемах детей. Не менее важными являются психологические трудности развития всей инклюзивной школы как системы и проблемы эффективной образовательной среды, поскольку решение именно этих проблем определяет преодоление психологических трудностей каждого конкретного ученика и его личностное развитие.

К сожалению, в школах подобного рода и вообще в специальных учреждениях распространена точка зрения, часто разделяемая администрацией и учителями, о том, что больным детям необходимо создать "оранжерейную" среду – с максимальным комфортом, щадящим режимом, постоянными похвалами и культивированием "чувства особости". С одной стороны, это позволяет избежать угроз, агрессии и манипуляций со стороны учителей, защитить учеников от "волнений", нежелательных для больных детей. Но, с другой стороны, такая практика становится первой ступенью в искажении реальности и самооценки учеников, что отражается как на дисциплине, так и на отношении к учебе и к самим учителям.

Сотрудникам школ и, в частности, психологам надо хорошо осознавать опасность подобной позиции в случае ее возобладания в педагогическом коллективе и принятия как руководства к действию. Задача состоит в том, чтобы помочь школе как системе развиваться по пути создания оптимальной образовательной среды для больных детей и детей-инвалидов.

Полисубъектный подход к обучению (И. В. Бачков)[2] предполагает личностный рост как ученика, так и учителя, и тире – всего персонала школы. Но ведь кому, как не психологам, работающим в школе, известно, насколько часто провозглашение важнейшей целью школы личностного развития остается декларацией, за которой – пустота.

Психолог должен помочь больным детям продвинуться в личностном развитии, а для этого сделать возможным встречу со своим реальным "Я", т.е. с тяжелыми чувствами, страданием и горем, и постепенное изменение отношения к нему через работу с тревогой и патологическими ригидными защитами от нее.

Одна из самых серьезных проблем, с которой сталкивается любой школьный психолог (а психолог, работающий с детьми с ОВЗ, – в особенности), – это проблема школьной адаптации. В школах для больных детей эта проблема особенно обостряется. Ведь поскольку дети, приходящие в 1 класс, соматически ослаблены, то адаптация протекает не как в норме – от 2 до 6 месяцев, – а может проходить и в течение всего учебного года и даже более длительный срок.

Вспоминается случай с одним первоклассником, который, придя в школу после 7-летнего вынужденного домашнего заточения (в связи с болезнью), больше полугода просто молчал на уроках – и не потому, что у него имелись логопедические проблемы (хотя и это было), а потому что испытывал такую тревогу, что она просто его парализовывала. Цикл арт-терапевтических занятий помог ему преодолеть страхи, и к концу 1 класса ему удалось адаптироваться к школе.

Следует не упускать из внимания, что важным фактором для организации успешного обучения больных детей является первичная диагностика при поступлении в школу. Чтобы школьная судьба ребенка сложилась удачно, администрации школы необходимо принимать во внимание рекомендуемую психологом форму обучения. Лучше обучать сразу индивидуально, нежели потом выводить его из общего школьного коллектива, что является большим стрессогенным фактором для ребенка, его родителей и самого учителя.

Это тоже специфическая проблема школ, имеющих отделение надомного обучения. Многие дети очень болезненно переживают необходимость переходить на домашнее обучение (в некоторых случаях это становится необходимо). Ведь по предыдущему опыту они хорошо знают, что такое жизнь в четырех стенах. Особенно трудно к этому возвращаться, когда у тебя уже появились друзья, ежедневное общение.

Однако специфика заболепания часто не позволяет им ежедневно посещать школу.

Как показал опыт, в рамках осуществления психологического сопровождения детей начальной школы, испытывающих трудности адаптации и оттого имеющих повышенный уровень тревожности, очень эффективны оказываются арт- терапевтические занятия, особенно с теми, кто имеет психоневрологическую нозологию.

Программа арт-терапии направлена на "эмоциональное воспитание" или "эмоциональное образование" детей, на укрепление психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как удачная форма психокоррекции. Кроме того, занятия арт-терапией выполняют и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться с психологическими проблемами, восстановить его эмоциональное равновесие или устранить имеющиеся у него нарушения поведения.

Если в школе работает психологическая служба, а не психолог-одиночка, то полезно организовать систему кураторов-психологов, закрепленных за определенными классными параллелями. Ребята из этих параллелей – это его, психолога, дети. Он постоянно в курсе всех событий, происходящих с ними, и в случае каких-либо затруднений или при возникновении вопросов дети знают, к кому обращаться. При этом не обязательно, что оказанием психологической помощи займется сам психолог-куратор. Если с проблемой, содержащейся в запросе, более компетентно может справиться другой специалист службы, то ему и переадресуется запрос. Работа бригадой специалистов оказывается эффективнее.

Адаптация проходит не только у детей, но и у самого учителя, так как в данной ситуации каждый новый сотрудник, который приходит на работу в школу, проходит адаптацию наряду с учениками. Учитель, даже хороший, по не имевший опыта контактов с больными детьми и детьми с нарушениями развития, часто оказывается эмоционально не готов к работе с ними. В результате он избирает одну из деструктивных стратегий поведения – либо занимает позицию "жалостливой мамы" (и в конечном итоге не может ничего требовать от учащихся и становится объектом манипуляций с их стороны), либо психологически защищается, полностью закрыв "эмоциональное забрало" и отказавшись от сопереживания.

И в том и в другом случае ему требуется психологическая помощь.

Особое значение может иметь проведение еженедельных синтез-групп – своеобразных психолого-педагогических коллоквиумов. Основная институциональная работа заключается в ведении случаев сложных детей и работе с учителями в синтез-группе. Каким образом это может происходить? При жалобе учителей на какого-то ученика и запросе на психологическую помощь происходит обсуждение этого случая на синтез-группе, затем приглашается ребенок и его родители на консультацию и, если они захотят, работа начинается с семьей – вместе или отдельно с ребенком, отдельно с родителями – разными психологами. Параллельно куратор работает с классом, с учителями и администрацией; обсуждение этого случая ведется на синтез-группе. Таким образом удается купировать тревогу и предотвратить последующие эмоциональные отыгрывания вовне учителями.

В связи с психологическими проблемами, возникающими при обучении детей с нарушениями развития, возникает еще один немаловажный вопрос. Насколько необходимо дистанционное обучение для больных детей и – в особенности – детей-инвалидов с ограниченными возможностями передвижения? Казалось бы, вряд ли уместна сама постановка подобного вопроса, ведь совершенно очевидно, что обучение посредством компьютера снимает весьма актуальную для многих из этих детей проблему получения образования. Однако не стоит спешить с категоричными оценками ситуации.

Действительно, не вызывает возражений утверждение о необходимости предоставить возможность учиться всем детям школьного возраста (и детям с хроническими заболеваниями и нормальным интеллектом в частности). Вопрос стоит в другой плоскости – как это сделать оптимальным для каждого ребенка образом? При рассмотрении этого вопроса в отношении здоровых (или относительно здоровых) детей следует сделать вывод о предпочтительности обычного, "живого" взаимодействия с учителем, возможно, дополненного какими-то элементами дистанционного обучения. Указанный вывод естественным образом вытекает из несомненной важности для психического развития ребенка включения его в систематическую учебную деятельность при непосредственном руководстве взрослого. Если говорить иначе, процессы овладения продуктами культуры и социализации должны происходить при посредничестве учителя. Думается, что сказанное остается верным и в отношении больных детей и детей-инвалидов.

Таким детям живой посредник нужен не меньше, а даже больше, чем здоровым. Ведь социализация у них затруднена. Может ли современная российская система образования обеспечить естественный процесс их социализации? Может ли она дать детям с ОВЗ полноценное образование наравне со здоровыми детьми? А вы попробуйте устроить ребенка- инвалида в обычную школу. Если его даже и возьмут (что совсем не факт), никто не сумеет предоставить необходимых для него условий обучения. Наши школы, в основном, рассчитаны только на детей, не имеющих никаких ограничений по болезни. А инвалид-"колясочник" даже на второй этаж добраться не сумеет, поскольку пандусы во многих зданиях школ не предусмотрены.

Серьезную проблему общеобразовательных школ для больных детей и детей-инвалидов представляет профессионализация после окончания школы. В связи с имеющимися хроническими заболеваниями и инвалидностью выпускники таких школ нс всегда могут получить высшее или средне- специальное образование, трудоустроиться и в целом определиться с выбором профессии, поскольку сталкиваются с целым рядом ограничений.

Кроме того, далеко не все специальные образовательные учреждения, по закону вроде бы обязанные брать на обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, на самом деле спешат это делать. Объяснение то же – условий нет...

Из сказанного становится ясным ответ на вопрос о необходимости дистанционного обучения: оно для больных детей и детей-инвалидов необходимо в силу, прежде всего, особенностей развития российской системы образования, а также специфики психического развития таких детей и обстоятельств их жизни. При этом оно должно быть включено в рамки специальной образовательной среды, ориентированной на цели образования, развития и социализации детей с ОВЗ.

Иными словами, прежде всего нужно поставить вопрос более широко – о проектировании и создании инклюзивной образовательной среды для детей с ОВЗ, внутри которой будет рассматриваться проблема дистанционного обучения. И только осознав важнейшие характеристики такой образовательной среды, можно говорить о содержательных и технологических сторонах дистанционного обучения.

Можно, пожалуй, рискнуть и предположить, что в настоящее время встала задача проектирования особой образовательной среды развивающего типа для больных детей и детей-инвалидов, в которой происходит смена приоритета с дидактических компонентов на психологические. При этом базовый уровень "знаний-умений-навыков" превращается из цели обучения в средство актуализации познавательных, творческих и личностных возможностей учащихся. Образовательная среда должна быть нацелена не только (а может быть, и не столько) на собственно образовательные цели, сколько па то, чтобы каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья нашел оптимальный для себя способ успешно адаптироваться в жизни.

Одним из важнейших компонентов такой образовательной среды для больных детей и детей-инвалидов должна выступить система дистанционного обучения, необходимая, во-первых, тем детям, которые в силу особых ограничений, определяемых болезнью, не могут ежедневно посещать школу, а во-вторых, детям, вынужденно пропускающим занятия во время обострения хронических заболеваний.

Более того, актуальность проблемы как в научно-теоретическом, так и в сугубо практическом планах заставляет в настоящее время начать активные поиски концептуальной образовательной идеи, способной стать стержнем для проектирования особой телекоммуникационной компьютерной образовательной среды.

Такой системообразующей идеей могло бы стать следующее положение: образовательный процесс в телекоммуникационной компьютерной образовательной среде для больных детей и детей-инвалидов должен строиться как компонент более широкой образовательной среды и выступать в качестве системы гибкого взаимодействия учащегося с учителем и другими учащимися посредством компьютера, преследующей не только образовательные цели, но и цели помощи в социализации и личностном развитии.

Одной из частных задач является поиск ответа на вопрос – каким должно быть психологическое обеспечение индивидуального обучения больных детей и детей-инвалидов в телекоммуникационной компьютерной образовательной среде?

Одной из важнейших черт, объединяющих многообразие теоретических концепций и практико-ориентированных образовательных развивающих программ, является идея понимания развития как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ребенком в сотрудничестве со взрослым. Применительно к организации обучения в телекоммуникационной компьютерной образовательной среде это означает выдвижение особых требований к технологиям обучения и, в целом, к организации учебной деятельности, опосредованной компьютером.

Развитие становится саморазвитием уже потому, что взрослый (педагог) нс может оставаться для ребенка только лишь носителем личного опыта, но становится персонифицированным воплощением общечеловеческой культуры, богатство которой передается ребенку в каждой конкретной или обучающей ситуации. Благодаря этому у ребенка и возникает возможность творческого овладения обобщенными формами человеческой культуры, что открывает источники саморазвития. Удастся ли создать такую возможность в рамках телекоммуникационной компьютерной образовательной среды, в которой роль учителя во многом делегирована компьютеру?

В условиях образовательной среды необходимо проводить работу по созданию возможностей допрофессиоиальной подготовки учащихся и оказанию помощи в профессиональном самоопределении. Создание условий для дистанционного обучения (оборудование рабочих мест в школе и на дому путем установки компьютеров) даст учащимся возможность начать осуществление профессиональной деятельности еще до окончания школы, освоить первичные навыки, необходимые для профессий, требующих владения информационными технологиями.

Одной из актуальнейших проблем, связанных с организацией дистанционного образования детей с ОВЗ, является слабая проработка психологических аспектов обучения в этой системе. В настоящее время практически отсутствуют исследования, глубоко и всесторонне раскрывающие психологические условия организации дистанционного образования. Проблема телекоммуникационной компьютерной образовательной среды еще не получила должного рассмотрения с психологических позиций. Пока не разработаны психологические модели учебной деятельности в рамках этой системы. Неясно, каким дисциплинам школьного цикла можно обучать в телекоммуникационной образовательной среде, а каким – невозможно или возможно частично. Дидактические и методические вопросы дистанционного образования не имеют на настоящий момент должного психологического обоснования.

  • [1] Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб, пособие. М.: Просвещение, 2009; Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции // Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001. С. 8-13.
  • [2] Бачков И. В. Развитие самосознания учителей и учащихся в поли- субъектном взаимодействии: автореф, дис.... д-ра психол, наук. М., 2002.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >