Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Введение в профессию психолог образования

Учителя и психологи в России конца XIX – начала XX в. (1897-1917)

Первая декада XX столетия была решающим периодом в истории российского образования, который характеризовался пробуждением общественной и профессиональной инициативы и постепенным отступлением авторитарности, бюрократического формализма, господствоваших в школах царизма с 1870-х гг.[1] Смерть в 1897 г. министра образования Ивана Делянова – автора широко известного циркуляра о кухаркиных детях[2], деятельность которого являла собой самый возмутительный пример государственной политики в образовании того времени, откровенно ограничивающей образовательные возможности низших сословий, – сделала возможным временную "оттепель" в официальных кругах и проведение ряда реформ в социальной сфере[3]. Частичная демократизация российского общества, приведшая к революции 1905 г., способствовала дальнейшему росту общественной инициативы, которая распространялась во всех слоях общества и привела к диверсификации в образовании через "взрыв" альтернатив: стали появляться проекты (имеющие частное финансирование) в различных областях школьной подготовки и обучения.

Основное следствие этих трансформаций – постановка проблемы социального положения учителей, включая их профессиональную автономию, финансовое благополучие, условия работы, корпоративную идентичность[4].

Персонал образовательной сферы был достаточно разнородным по своему составу с точки зрения квалификации, социального происхождения, гендерной принадлежности, доходов и общественных устремлений[5]. Огромная бездна простиралась между теми, кто занимал посты в элитных классических гимназиях в государстве, и скромными сельскими учителями, которые могли едва сводить концы с концами в провинциальной глуши.

Однако существовал и объединяющий фактор, который выражался в виде неудовлетворенности учителей своим "незаметным" положением, второстепенной ролью в социальном плане, невозможностью поднять свой профессиональный престиж. Это привело к тому, что в период между 1900-м и 1907-м гг. началось "учительское движение", которое постепенно становилось все более политизированным.

Представители этого движения не только призывали правительство и общество к мерам по улучшению их профессионального статуса и условий работы, но также требовали подобающего признания своей профессии как играющей ключевую роль в жизни общества[6].

В самом деле, стремления учителей не ограничивались интересами профсоюза. Среди проблем, представлявшихся важными для решения в их самовосприятии как признанных членов национальной интеллигенции, был вопрос о создании удовлетворительной формы экспертизы, которая способствовала бы повышению статуса педагога до такого уровня, который присущ профессионалам с более высокой репутацией (как у врачей, юристов, ученых), и которая могла бы обеспечить требуемую легитимность как в школе, так и в обществе в целом.

Наиболее очевидным результатом этих действий было распространение в течение первых двух десятилетий XX в. учебных курсов нового типа, конференций и сообществ, которые придавали особое значение основам педагогики и подготовке учителей, и в том числе в области психологии, при обучении наукам детей. Это движение привело к появлению таких направлений, как "научная педагогика", "педагогическая психология", "экспериментальная педагогика", "педология". Дето-центризм этого движения был неразрывно связан со структурой новой экспертизы. Учет специфики ребенка выступал гарантией соблюдения прав, которые взрослые автоматически берут на себя за процесс детского становления. Изначально предполагалась необходимость посредничества "экспертов в развитии ребенка"[7]. Первыми из таких экспертов были врачи, психиатры и психологи[8].

Но этих специалистов было очень немного, недоставало институциональной поддержки, чтобы приобрести социальную релевантность и общественное признание для фрагментарного и только еще развивающегося знания. В поисках такой поддержки особенно рассчитывали на учительские массы[9]. Объединяя идеи экспертного знания в области детского развития с предлагаемой учителями практикой воспитания и образования, они видели себя в роли "педагогов педагогов", обещающей дать возможность учителям "овладеть собственной наукой".

Представим краткий анализ действий российских учителей, которые привели к перерастанию "полупрофессионального" уровня[10] посредством ряда реформ в педагогике и смежных дисциплинах. Попытки усовершенствовать образовательные (педагогические) умения и экспертизу качества преподавателей были предметом дискуссии в большинстве областей профессионализации учителей в конце существования Имперской России[11]. Активно велась дискуссия о проблемном статусе педагогики как академической дисциплины, или "науки"[12].

Призыв сделать педагогику наукой относит нас к 1850– 1860 гг. В ходе либеральных реформ царя Александра II вдохновителями русского учительства были врач Николай Иванович Пирогов и педагог Константин Дмитриевич Ушинский[13]. Они содействовали тому, чтобы учительство базировалось, с одной стороны, на научно обоснованном знании и, с другой – на активном вовлечении в просвещение народа.

Николай Иванович Пирогов (1810–1881)

Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870)

Главную научную задачу профессиональной педагогики они сформулировали так: целенаправленное оснащение развивающимися антропологическими науками практические технологии человеческого самосовершенствования и общественного прогресса.

Однако с этой точки зрения идея сделать педагогику истинно научной имела недостаточные основания в институциональном отношении и имела мало шансов для реализации в среде уже сформировавшейся русской интеллигенции. Поэтому в целом она подразумевала мобилизацию в науку в основном молодых талантов с университетским образованием, чтобы таким образом объединить ряды столь необходимой и, по-видимому, многообещающей профессии.

(См. задание 9 к гл. 1.)

С поры реформ образования 1870-х гг. министр Дмитрий Андреевич Толстой создал систему, в которой не оставалось пространства для педагогики как научной дисциплины, переводившей ее в разряд практико-ориентированного профессионального функционирования, особенно в отношении подготовки учителей низшего уровня, учителей начальной школы[14]. Такое положение вещей продолжалось почти до 1890-х гг., до того момента, когда, благодаря появлению ряда специализированных профессиональных журналов для учителей основной школы, таких как "Русская школа" и "Вестник воспитания", началась кампания по трансформации педагогики в сторону научной легитимизации и общественного признания, которая могла способствовать цели поставить учительство в один ряд с "заслуженными" профессиями российской интеллигенции[15].

Педагог"профессия без науки"? На рубеже XIX и XX вв. российские учителя переживали профессиональный "кризис идентичности", шла активная дискуссия о педагогике как науке. Хотя проблема становления педагогики как науки была важной для всего российского учительства в целом, для работающих в средней школе – в классических гимназиях и реальных училищах – академический статус и идентификация с наукой имели особенно большое значение[16]. В начале XX в. преподаватели средней школы оказались между двух огней: с одной стороны, они не были учеными, хотя преподавали предметы, оспованные на научных дисциплинах; с другой – они не хотели чтобы на них смотрели как на учителей-техников, похожих на учителей начальной школы. Образовательный уровень преподавателей средней школы резко контрастировал с учителями начальной (так называемыми народными учителями): все они имели высшее, в большинстве случаев университетское, образование, которое было строго академическим, а нс практико-ориентированным, и они совершенно четко видели себя частью интеллигенции, в широком смысле "образованной элитой".

Учителя средней школы были склонны рассматривать себя как специалистов по предмету, а свои предметные, академические знания, оценивали выше, чем общие учительские компетентности. В целом они получили недостаточную или не до конца разработанную педагогическую подготовку. В то же время их преподавание понималось как передача студентам "общего образования", и содержание его было шире того, что включалось в понятие "науки". В этом контексте они идентифицировались как "педагоги", т.е. педагогика фигурировала как их предполагаемая профессиональная специализация. Однако педагогика как таковая не преподавалась в российских университетах, поскольку не считалась научной дисциплиной[17]: профессура воспринимала ее как что-то больше похожее на устаревший сборник школярских рецептов, основанный на сомнительных субъективных ценностях и традиционных нормах, чем на науку[18].

Недостаток академического авторитета у педагогики приводил к тому, что в системе среднего образования был распространен бюрократический подход, и это препятствовало формированию полноценных профессиональных взаимоотношений[19]. Педагогика выглядела простой образовательной практикой. Такой практикой можно было управлять с помощью внешних министерских инструкций и программ, а также с помощью механистических и случайных оценок учительских достижений со стороны школьных директоров и инспекторов[20].

Субординация учителей внутри школы приводила также к ощущению более общей социальной неадекватности и влекла за собой настоящий комплекс неполноценности[21]. В 1890-х гг. с подачи популярной литературы и журналистики сложился общественный имидж учителя как человека в футляре в сети бюрократической рутины[22]; посредственности, мелочного педанта, подавленного гнетущей неудовлетворенностью[23].

В своих выступлениях, которые публиковала их профессиональная периодика, учителя жаловались, что они оказались под "перекрестным огнем", исходившим не только от школьного начальства, но также от учеников, их родителей и прессы. Они были особенно возмущены тем, что их плохая репутация большей частью происходит от неуважительных установок родителей своих учени-

коп[24]. Они негодовали, что каждый считает себя достаточно квалифицированным, чтобы судить их методы и придираться к их педагогическим решениям или оценкам учащихся[25]. Учителя остро чувствовали свое униженное положение по сравнению с другими профессиями. Их уязвляло, когда университетская профессура смотрела на них сверху вниз, претендуя на то, что они знают гораздо лучше учителей, как учить детей и как управлять школой[26].

Многие учителя считали, что преодоление избытка бюрократизма есть необходимый шаг к повышению их социального статуса. Однако они также осознавали, что одно это условие не может изменить общественное мнение. Фактически в их рядах проявлялось и беспокойство, что отсутствие контроля за их деятельностью может привести борьбу за "свободу учителя" к чему-то очень похожему на путь к анархии[27]. Поскольку проблема заключалась, в конечном счете, в завоевании общественного доверия, шли бурные дискуссии о том, насколько даже минимальное злоупотребление этим доверием отдельными учителями, может привести к непоправимому ущербу для уважения профессии в целом.

Бюрократический режим выражался и в том, что позиция учителей была слабой как внутри школьной иерархии (в отношениях с начальством), так и за пределами учреждения (в отношениях с родителями). Учительская мотивация преобразовать структуру власти была не просто идеалистическим стремлением к демократизации образования и перестройке его на рациональных и гуманистических основаниях. Изменение "отрицательного" ("бюрократического") порядка на "положительный" ("научный") должно было укрепить значимость учительского авторитета. Такие основания были необходимы как незаменимая поддержка в конкретных профессиональных действиях и решениях.

Требуемый контроль над профессией поддерживался системой "экспертного знания" – системой, которая также могла бы существовать как сеть коммуникации, объединяющая профессионалов в образовании и организующая их в единое сообщество с соответствующей иерархической структурой, основанной на разном уровне экспертности.

Идея заключалась в том, чтобы трансформировать несистемный, не относящийся к сути дела бюрократический характер начальства (директоры и инспекторы) в позицию педагогических наставников – специального ранга учителей, чья роль могла бы состоять в наставлении менее опытных в педагогике коллег[28].

Предполагалось, что начинающих учителей вводит в профессию директор школы, но на практике в большинстве случаев такое сопровождение было минимальным и случайным[29]. Еще в середине 1860-х гг. министерство народного просвещения попыталось организовать систематическое педагогическое обучение, как форму наставничества, со студентами университета посредством наблюдения за "образцовыми уроками", которые проводили специально отобранные выдающиеся учителя[30].

Однако эти примерные учителя отбирались также из числа тех, чьи студенты показывали самые высокие результаты (что было чаще следствием жесткой умственной дрессуры, чем педагогического таланта); или тех, кто производил впечатление на бюрократов некоторыми случайными, кажущимися оригинальными, педагогическими приемами. Педагогика представлялась неразвитой и смутной областью образования, в которой не было даже согласованности в том, какого учителя считать действительно хорошим.

Теория образования состояла в основном из цитат классиков философии образования, из работ И. Ф. Гербарта, Я. А. Коменского, Дж. Локка, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо и К. Д. Ушинского. Но не существовало авторитетного академического института, который мог бы взять на себя ответственность определить критерии качества преподавания в четких, неоспоримых научных понятиях[31]. Поэтому ключевой задачей сохранения достойного лица профессии считалась разработка академических стандартов педагогики как научной дисциплины. На первом этапе решения этой задачи предполагалось сформировать обучающий истеблишмент, который был бы способен придать педагогике основательность и респектабельность.

  • [1] Alston Р. L. Education and the State in Tsarist Russia. Stanford, Calif., 1969. P. 87-104, 115-129, 140-153.
  • [2] Вопросы, связанные с этим циркуляром, см.: Зайонтовский П. А. Российское самодержавие в конце XIX столетия. М„ 1970. С. 347–354; Щетинина Г. И. Университеты в России и устав 1884 года. М., 1976. С. 198–204.
  • [3] Alston Р. L. Р. 153–165.
  • [4] О сельских учителях см.: Seregny S. J. Professional Activism and Association among Russian Teachers, 1864–1905 // Russia's Missing Middle Class: The Professions in Russian History, ed. Harley D. Balzer. Armonk, N. Y., 1996. P. 169–195. Об учителях городских школ см.: Rouane С. Gender, Class, and the Professionalization of Russian City Teachers, 1860–1914. Pittsburgh, Pa., 1994. О политике профессионализации после 1905 г. см.: Alston Р. L. education and the State in Tsarist Russia. Stanford, Calif., 1969. P. 228–242. См. также: Лейкина-Стрекая В. Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX века. М., 1971. С. 147–173.
  • [5] Ruane С., Eldof В. Cultural Pioneers and Professionals: The Teacher in Society // Between Tsar and People: Educated Society and the Quest for Public Identity in Late Imperial Russia, ed. Edith W. Clowes, Samuel D. Kassow, and James L. West. Princeton, N. J., 1991. P. 199–211.
  • [6] Ruane С., Eklof В. Р. 119–220; McClelland J. С. Autocrats and Academics: Education, Culture, and Society in Tsarist Russia. Chicago, 1979. P. 29–55.
  • [7] См.: Сикорский И. А. О постановке преподавания и воспитания сообразно естественному ходу умственного развития // Русская школа (далее цитируется как РШ). 1900. № 2. С. 32–46.
  • [8] Имена некоторых российских пионеров: специалист по гигиене А. С. Виренеус (см.: Покровский Е. А. Доктор медицины Александр Самойлович Виренеус (По поводу 30-летия его служения школьным врачом) // Вестник воспитания (впоследствии цитируемый как ВВ), 1894, Хроника, по. 4:270–80); психиатр И. А. Сикорский (см.: "Проф. Иван Алексеевич Сикорский [биографический очерк]" ВВ, 1895, Хроника, по. 3:291–5); педагог-психолог П. Ф. Каптерев (см.: Махмудов Г. М. Основные вопросы детской и педагогической психологии в трудах П. Ф. Каптерева // Вопросы психологии (далее цитируемый как ВП), 1978, по. 2:150–6). Общее обсуждение, см.: Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна, 1995.
  • [9] Другой ключевой целью этой группы были родители, особенно в гак называемых родительских кружках. См.: Арепьев И. Родительский кружок в Петербурге // ВВ. 1897. № 1. С. 181-197; № 3. С. 158-169; №5. С. 188–197. Особенно важна также была "Энциклопедия семейного воспитания и обучения", которая начала выходить с 1898 г. О съездах, которые сосредоточивались на вопросах семейного воспитания, см.: 'Груды первого всероссийского съезда по семейному воспитанию. № 2. СПб., 1914.
  • [10] См.: Amitai Etzioni, ed. The Semi-Professions and Their Organization: Teachers, Nurses, Social Workers. N. Y., 1969.
  • [11] Seregny S. J. Professional Activism and Association among Russian Teachers, 1864–1905 // Russia's Missing Middle Class: The Professions in Russian History, ed. Harley D. Balzer. Armonk, N. Y., 1996. P. 184–188; Rouane C. Gender, Class, and the Professionalization of Russian City Teachers, 1860–1914. Pittsburgh, Pa., 1994. P. 21–41; Alston P. L. Education and the State in Tsarist Russia. Stanford, Calif., 1969. P. 228–242.
  • [12] В этой связи термин "наука" будет использоваться как российский термин, который ближе к немецкому Wissenschaft и включает больше чем просто естественные науки, подразумевая академическое знание в более широком контексте.
  • [13] Hans N. The Russian Tradition in Education. London, 1963. P. 45–64; Пирогов H. И. Вопросы жизни // Морской сборник. 1856, no. 9:559–97; Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии : в 2 т. СПб., 1868–1869. Помимо заслуг в теоретической педагогике К. Д. Ушинский известен как борец за демократизацию образования в России и развития его народных оснований.
  • [14] Об отмене Д. А. Толстым университетских "педагогических курсов" в 1867–1868 гг. (на том основании, что они были непригодны для института науки) см.: Полное собрание законов Российской Империи. 2-е изд., №42 (1866). Ст. 44767.
  • [15] Сильным импульсом для этого стал аналогичный процесс в других профессиях – особенно среди докторов (в медицине). См.: Byford A. Professional Cross-Dressing: Doctors in Education in Late Imperial Russia (1881-1917) // Russian Review 65 (2006). P. 586-616.
  • [16] Идея предоставить педагогике статус науки также продвигалась среди учителей начальной школы, но в упрощенном виде. См.: Тулупов Н. В., Шестаков П. М. и др. Практическая школьная энциклопедия: Настольная книга для народных учителей и других ближайших деятелей в области народного образования. М., 1912; Румянцев Н. Е. Лекции педагогической психологии для народных учителей. М., 1913.
  • [17] Университетская кафедра по педагогике существовала с 1850-х гг., когда она заменила кафедру философии, которая была репрессирована вследствие революции в 1848 г. в Европе. Но и кафедра педагогики была затем упразднена в 1863 г. университетским руководством как недостойная самостоятельного научного статуса. Некоторые теоретические аспекты педагогики время от времени звучали на лекциях по философии. См.: Ивановский В. О преподавании педагогики в университетах // ВВ. 1906. № 7. С. 118–121. Кафедры педагогики существовали в духовных образовательных учреждениях. Выпускники этих кафедр иногда получали преимущество на постах школьных инспекторов. См.: Бобров Е. А. О желательности учреждения кафедр педагогики в русских университетах // Вопросы педагогики. 1912. № 1. С. 17. Однако педагоги, обучавшиеся в духовных институтах, считались не отвечавшими требованиям современного "рационального" образования. См.: Тичер Н. Дилетантизм и призвание в педагогическом деле. Из иностранной педагогической литературы // Народное образование, 1905; Книжное и журнальное образование. № 12. С. 556.
  • [18] Виппер Р. Ли. Специальная подготовка преподавателей средней школы или поднятие его положения? // ВВ. 1898. № 6. С. 52–74.
  • [19] Alston Р. L. Education and the State in Tsarist Russia. Stanford, Calif., 1969. P. 144–153; Christine Rouane. Gender, Class, and the Professionalization of Russian City Teachers, 1860–1914. Pittsburgh, Pa., 1994. P. 42–61. См. также: Дивильковский А. Авторитет и свобода у воспитателей // ВВ. 1915. №5. С. 56-95.
  • [20] Р[оков?] Г. Еще о положении учителей средней школы // ВВ. 1900. № 5. С. 66-97.
  • [21] Там же. С. 68.
  • [22] Там же. С. 66. Обычно со ссылками на рассказ А. Чехова "Человек в футляре", в котором показателен характер главного героя Беликова – провинциального учителя классического греческого языка.
  • [23] Роков Г. О педагогической профессии и ее представителях // ВВ. 1897. № 1. С. 82.
  • [24] О проблеме авторитета учителей в классе см. также: Р/оков?) Г. Авторитет личности и авторитет власти в деле воспитания // ВВ. 1905. № 2. С. 22–44; Кованым П. Л. Педагогический авторитет. Киев, 1905.
  • [25] Вагнер В. Университет и среднеобразовательная школа // Русская мысль. 1898. № 2. С. 136-146.
  • [26] Вирениус А. С. Союз медиков с педагогами // Вестник образования (далее ВО). 1891. № 3. С. 65–89; Вирениус А. С. Гигиена как предмет преподавания в школе // РШ. 1897. № И. С. 132–143; № 12. С. 110–125.
  • [27] Р[оков?] Г. Еще о положении учителей средней школы. С. 81–82.
  • [28] См.: Чехов Н. В. Педагогический надзор и педагогическая экспертиза // РШ. 1914. № 7-8. С. 32-36.
  • [29] Миропьев М. О педагогической подготовке учителей для средних учебных заведений // РШ. 1899. № 1. С. 106.
  • [30] См.: Зенченко С. О подготовке преподавателей средних учебных заведении к педагогической деятельности // ВВ. 1898. № 4. С. 80–81.
  • [31] Р[оков?] Г. Еще о положении учителей средней школы // ВВ. 1900. № 5. С. 72.
 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы