Превращение педагогики в науку

К концу Первой конференции статус Г. И. Челпанова как представителя университетской психологии был достаточно авторитетным, чтобы потребовать умеренности в вопросе об участии учителей в психологических исследованиях. Тем не менее значительное число учителей заинтересовались возможностями экспериментальных технологий, которые предлагал А. П. Нечаев, и многим было предложено приобрести оборудование и пособия и начать их использовать в своих школах^[1]. Однако на В торой конференции некоторые из этих учителей уже сделали несколько преувеличенных заявлений по поводу якобы "научных" исследований, которые они провели на своих учениках, что позволило Г. И. Челпанову и его единомышленникам высмеять их работу, выставляя напоказ вопиющие методологические ошибки^[2]. Продемонстрировав отсутствие у учителей технического мастерства и общую ненадежность их оборудования, Г. И. Челпанов продолжал спорить нс только против преждевременной "демократизации" научных достижений психологии в образовании, но и против всех радикальных "экспериментальных" целей, которые А. П. Нечаев и его группы преследовали за пределами университета^[3].

Хотя в заключительной речи на конференции 1909 г. председатель В. М. Бехтерев дипломатически провозгласил, что не было победителей в этой дискуссии^[4], примерно с этого момента все стали гораздо более осторожно относиться к концепции "педагог-психолог". А. П. Нечаев все еще агрессивно защищал свою экспериментальную работу и участие учителей в ее развитии. По ему пришлось ограничиться рамками своей лаборатории и предоставлением курсов в области обучения исследовательской деятельности. Он сознавал^[5], что самое большее, что обычные практикующие учителя могли реально производить в плане психологических исследований, было просто работой любителей энтузиастов. Тем не менее А. П. Нечаев думал, что их усилия не напрасны, потому что способствуют массовой популяризации экспериментальной психологии на низовом уровне, скорее всего, помогая дисциплине в долгосрочной перспективе. Более важно, однако, то, что многие учителя теперь начали терять уверенность в том, что психология сама по себе была той наукой, которую они когда-либо смогут законно ассимилировать как наиболее важную часть своего педагогического опыта.

"Новые педагогики": экспериментальная педагогика и педология

Действительно, участие учителей в психологической деятельности всегда было второстепенным, они полагались на авторитет ученых-специалистов, которые использовали присущую образовательным профессиям тягу к "науке" в качестве платформы для урегулирования своих собственных проблем^[6].

Опыт, который был подан непосредственно учителям, был новой "наукой об образовании", которая должна была быть возведена "на развалинах" старой, традиционной педагогики. Две основных концепции, в соответствии с которыми существовала эта новая, "научная" форма педагогики, были экспериментальная педагогика и педология^[7].

Оба понятия пришли с Запада^[8]. Экспериментальная педагогика родилась в Германии и была связана в первую очередь с работами Вильгельма Лая и Эрнста Меймана^[9]. Педология возникла в Соединенных Штатах, и ее создателем был Грэнвилл Стэнли Холл^[10]. Основные концепции двух дисциплин были отнюдь не идентичны, но в России они, как правило, подавались вместе группой людей, являющейся частью общей кампании по превращению педагогики в нечто напоминающее науку.

Экспериментальная педагогика по-прежнему позиционировалась в первую очередь как "союз педагога и психолога"^[11], и акцент делался в основном на том, что используемые приемы полагались исключительно на "экспериментальный" метод (т.е. метод психического тестирования). Термин "экспериментальный" (по-видимому, приобретший магическую ауру в глазах некоторых учителей)^[12] служил синонимом слова "научный" (подразумевая естественно-научную модель). Важно отметить, что это прилагательное относилось не к экспериментам с различными методами преподавания, но к экспериментальному изучению детской психологии, которое означало, что "экспериментальная педагогика" была в конечном счете все еще замаскированным внедрением экспериментальной психологии в образование^[13]. Было указано, что экспериментальной психологии в ее оригинальной, ортодоксальной форме место лишь в строго лабораторных условиях и что поэтому она может иметь дело только с относительно простыми психологическими процессами в изолированных условиях^[14].

Напротив, экспериментальная педагогика якобы включала в себя научные исследования в области сложнейших вопросов детской психологии в реальных условиях – в школах, и в первую очередь для практических нужд образования. Иногда это выражалось через аргументы, согласно которым психологические эксперименты были преимущественно "аналитическими", педагогические же эксперименты (хотя и имели дело с детской психологией) были по существу "синтетическими"^[15].

Что касается педологии, ее развитие в течение первых двух десятилетий XX в. не всегда делало ясным вопрос о том, была ли это новая отдельная дисциплина, или свободное движение, посвященное изучению детей с точки зрения различных методологических перспектив, с разными доминирующими подходами, зачастую связанными с различными национальными традициями^[16]. Чаще всего, однако, педология была также явно связана с указанным выше экспериментальным движением в педагогике и психологии, в том смысле, что педология тоже отдавала приоритет "экспериментам" в качестве своего основного метода исследования^[17].

Примечательно то, что педология была популярна в России не только в качестве общей "науки о ребенке", но именно как новая педагогика, нацеленная на то, чтобы поставить старое "искусство воспитания" на положительные, научные основания^[18]. В этом контексте педология регулярно связывалась с идеями К. Д. Ушинского 1860-х гг. о необходимости изучать человека как "предмет воспитания"^[19]. Сходство в звучании терминов "педология" и "педагогика" зачастую приводило к путанице, люди иногда ошибочно называли курсы "педологии" курсами "педагогики"^[20]. Тем не менее термин "педология" (в отличие от прилагательного "экспериментальный") неизменно символизировал научность подхода, а термин "педагогика", как правило, использовался для обозначения образовательных практик^[21]. По этой причине термин "педология" мог потенциально вызвать недоверие и отчуждение у практикующих учителей^[22], и термин "экспериментальная педагогика", вероятно, имел большее значение в сфере образования в течение 1910-х гг., о чем свидетельствует переименование продолжений двух указанных выше конференций на тему педагогической психологии в конференции, посвященные экспериментальной педагогике (в 1910, 1913 и 1916 гг.)^[23].

Таким образом, в начале 1900-х гг. и "экспериментальная педагогика" и "педология" были представлены на "рынке образования" агрессивно, как заместители "старой" педагогики и методы радикальной трансформации учительской "науки". Тем не менее в 1910-е гг. разрыв между учеными, которые разрабатывали эту новую педагогику, и учителями, чей профессиональный опыт она должна была обогащать, становился все шире^[24].

Конечно, различия во взглядах между "экспертами" и "практиками" существовали с самого начала, они были заметны уже в конце 1890-х – начале 1900-х гг.^[25], и, как мы видели выше, они были порой представлены стратегически как способ повышения научной достоверности "новой педагогики". Стратегия экспертов на тот момент состояла также в привлечении большей части активных учителей-практиков (через убеждение и обучающие схемы) в качестве своих непосредственных последователей для развития этой новой науки.

К 1910-м гг., однако, после появления таких заведений, как Педагогическая академия и Психоневрологический институт, а также ряда других научно-исследовательских институтов и лабораторий, посвященных экспериментальной психологии и изучению ребенка в целом^[26], экспериментаторы смогли создать достаточно большой корпус молодых ученых-последователей, и они больше не нуждались в непосредственном участии широких масс преподавателей. Напротив, как мы видели выше, в попытке Г. И. Челпанова дискредитировать дилетантские усилия учителей при выполнении психологических экспериментов в школах, такое участие неспециалистов в формировании науки стало неудобным и вредным.

Экспериментаторы по-прежнему полагались в значительной степени на специалистов в области образования в качестве основных потребителей их опыта, по с 1910-х гг. учителя больше не играли той важной роли их научных последователей. Вместо этого представители сферы образования теперь рассматривались как "клиенты", которые эффективно "лицензировали" готовые психолого-педагогические технологии, производящиеся более специализированными группами исследователей в экспериментальной педагогике, базирующимися в лабораториях, институтах и медицинских центрах.

На протяжении 1910-х гг. эти исследователи работали в основном на проектировании наборов психических и личностных тестов, упакованных в удобные "методы" психологической оценки, как правило, под "маркой" таких имен, как Бине-Симон, Санте-де-Санктис и Россолимо^[27].

Учителям тогда рекомендовалось использовать эти тесты в различных формах оценки ученика – на вступительных экзаменах, при составлении отчетов или при решении вопроса о переводе учащегося в вспомогательную школу. Важно отметить здесь, что учителя не были уполномочены проводить психологические "экспертизы", которые оставались прерогативой экспериментальных психологов или врачей.

Следствием этого было то, что экспериментальная педагогика и педология все более отделялись от педагогики, и "экспериментаторы" осознали, что все труднее и труднее убедить учителей, что их опыт может сам по себе сделать педагогику научной^[28]. Учителя все чаще выражали недовольство и разочарование в связи с этими новыми "науками об образовании", а их жалобы начинались с того, что чужие профессора пытаются монополизировать то, что было их областью деятельности^[29], и доходили до претензий к "экспертам", которые не могут ответить на их срочные практические запросы^[30]. Это поставило "экспериментаторов" в оборонительную позицию, и, опасаясь оттолкнуть учителей безвозвратно, они стремились подчеркнуть, что их наука не пытается опровергнуть и заменить собой педагогику, но просто создает надлежащую научную основу, на которую педагогика должна опираться.

Этот вывод позволил противникам экспериментаторов, базирующимся в основном на университетских кафедрах философии, начать утверждать, что "эксперименты" действительно могут, в лучшем случае, создать лишь видимую нейтральную "эмпирическую базу" для педагогики и что только философия (как форма социальной этики) больше всего подходит для того, чтобы определить идеалы образования. В этой схеме экспериментальная педагогика и педология могли, возможно, предложить частные "средства" для достижения определенных целей в области образования, но только философия и этика были в состоянии уточнить, каковы эти цели на самом деле^[31]. Кроме того, утверждая, что педагогика сама по определению является "нормативной" (в отличие от педологии, которая, как эмпирическая наука, была чисто "описательной"), они уверяли, что не педологи, а философы должны выступать главными советчиками учителей^[32].

Неуверенность учителей в том, каким авторитетам следовать, привела к призывам вновь ввести систему образовательных догматических норм, которые бы могли обуздать моду на неконтролируемые и, следовательно, потенциально опасные эксперименты и инновации.

И все же, учитывая нарастающее разочарование учителей во всех, кто с более высоких, научных точек зрения утверждал власть над их профессиональной территорией, и экспериментальные психологи, и философы должны были уделять гораздо больше внимания и уважения к роли самих учителей, или, точнее, к педагогической интуиции, индивидуальному творчеству и знанию повседневных реалий школьной жизни^[33]. Если в начале 1900-х гг. новые педагогические науки, как мы видели, пытались обосновать свою "научность" путем принижения субъективных, произвольных и совершенно "ненаучных" суждений практикующих преподавателей, их сторонники ныне утверждали, что они просто определили некие объективные ограничения (связанные с "законами" психологического развития ребенка), в рамках которых учителя могли бы дать полную свободу своим педагогическим инстинктам.

Таким образом, к 1917 г. определенная форма юрисдикционного разграничения возникла между (эмпирической) "наукой", (общей) "философией" и (практическим) "искусством" обучения^[34]. Поскольку ни одна из трех основных сторон, казалось, не взяла верх, компромиссное решение представляло собой своего рода временное мирное соглашение – разделение педагогики между философами, работающими в сфере образования (чья задача заключалась в определении конечных целей в области образования в контексте общих социально-нравственных требований), психологами-экспериментаторами (которые предоставляли факты о психическом развитии ребенка, по лишенные оценочных суждений^[35] и довольно скупые на предмет практических рекомендаций) и практикующими учителями (назначением которых оставалась практика, а именно использование собственного опыта и педагогической интуиции для того, чтобы реализовать образование на местах с учетом образовательных ценностей, предусмотренных философами, и требований к развитию ребенка, проанализированных и систематизированных психологами).

Тем не менее характер этого разделения труда оставался очень напряженным и нестабильным, так как все стороны были все еще в юрисдикционном конфликте – во-первых, по вопросу о том, что в конечном счете определяет педагогику как науку, а во-вторых, по не менее важному вопросу о том, какие принципы должны быть реализованы в первую очередь: узаконивание права выбора учителем конкретной образовательной практики или руководство будущими образовательными реформами правительства^[36].

И экспериментаторы, и философы все еще утверждали, что являются единственными, кто имеет право на обоснование педагогики. Педагоги разделились: некоторые поддерживали первенство философов, другие подчеркивали решающую роль эмпирических наук. Большинство остались разочарованы сохраняющейся неопределенностью в отношении легитимности педагогики, отсутствием связи между новыми педагогическими науками и повседневными нуждами образования и потеряли надежду, что смогут когда-нибудь стать хозяевами своей профессиональной базы знаний.

(См. задание 15 к гл. 1.)

Революция 1917 г. и кардинальный переворот в системе образования в 1920-х гг. при большевиках не могли не нарушить такое хрупкое "мирное соглашение", и это было сделано поначалу в значительной степени в пользу "ученых". Материалистическая и рационалистическая идеология последних объединилась с амбициями нового режима – радикальной трансформацией и социальной модернизацией с помощью науки, технологий и переобучения^[37]. Следовательно, большевики пошли на институционализацию педологии как советской супернауки, конечной целью которой должно было стать руководство социальной инженерией будущего – создания физически, психологически и идеологически "улучшенных" граждан^[38]. Это означало, что в течение большей части 1920-х гг. те, кто был заинтересован в развитии научного исследования детей и образования, получили карт- бланш от советского режима реализовать свои амбиции, что привело к замечательному и первоначально исключительно свободному, институциональному расширению границ педологии, как основной дисциплины практически для каждого подхода к "изучению ребенка", от педагогического и психологического до биомедицинского и этнографического.

Самым известным продуктом этого движения являются, возможно, теоретические работы психолога Льва Семеновича Выготского, чей "культурно-исторический" подход к возрастной и педагогической психологии был особенно влиятелен в советской педологии к концу 1920-х гг.^[39]

Лев Семенович Выготский (1896–1934)

Именно в это время юрисдикционный конфликт между "учеными", "философами" и "учителями" разгорелся снова, и с более жестким подтекстом. Философы в этом случае были идеологами режима, которые резко выступили против увеличения институциональной автономии педологов и зависимости от научного авторитета специалистов. Они осудили педологов за некритическую открытость западным "буржуазным наукам", за вынесение убийственного диагноза состояния советского детского населения, подвергли порицанию их идеологически неоднозначные выводы о советских достижениях в учебной сфере. Критика педологии только способствовала расхождению интересов ученых и практикующих учителей и препятствовала предполагаемой монополии педологии в управлении системой образования.

На этот раз не удалось прийти к перемирию или юрисдикционному урегулированию конфликта путем переговоров. Хотя советское правительство предприняло несколько попыток в начале 1930-х гг. установить контроль над педологией и привести ее в соответствие с идеологическими принципами и практическими требованиями сталинского строительства социализма (например, заставив педологов отказаться от большей части своих идей о биосоциальном детерминизме и развивать вместо этого теории "пластичности" человека), это оказалось неосуществимым на практике. В классическом сталинском стиле, яркое будущее педологии было полностью отменено теперь печально известным Постановлением ЦК ВКП(б) от 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов", которое поставило на дисциплине клеймо идеологически неверной и опасной "лженауки". Сразу после этого вся сеть педологических научно-исследовательских институтов, учебных заведений, лабораторий, периодических изданий была полностью ликвидирована, школьный персонал лояльных взглядов распущен, и дисциплина была удалена из советской системы наук без надежды на возвращение (по крайней мере до 1980– 1990-х гг.).

(См. задание 16 к гл. 1.)

Не приняв педологию в качестве науки, реформаторы сталинской школы не оставили без внимания вопросы обучения подрастающего поколения. В 1930-х гг. они сделали многое для "восстановления" учителя в качестве ключевой фигуры в рисунке новой системы образования. Это, конечно, подразумевало то, что учителя должны стать, в конечном счете, ответственными за все, что происходит в школе, и, следовательно, войти в круг объектов государственного контроля. Но это обстоятельство не умаляло официального признания руководящей роли учителя в советском классе. Легитимность этой власти и, как следствие, чувство интеллектуального и профессионального самоуважения больше не зависели от идеи научности педагогического мастерства, но в большей степени опирались на поддержку всемогущего государства.

До этого учителя в России были в течение почти полувека вовлечены в сложную, противоречивую и часто казалось бы, напрасную кампанию, ставившую своей целью вывести их из жалкой роли "профессионалов без науки".

На протяжении всего этого периода на кону стояли радикальные изменения педагогики как академической базы знаний и профессиональная специализация посредством создания педагогических институтов и методов работы, повышающих авторитет науки, – прежде всего, формирование дисциплин детской психологии и психологии развития.

Тем не менее стремление учителей преодолеть это "полузаконное" членство в среде интеллектуальной и профессиональной элиты России во все времена перекрывалось и сталкивалось с совершенно иным набором интересов и программ академических психологов, которые участвовали в спорах о легитимности психологии, спорах, которые, как мы видели, оказывают влияние на переопределение институциональной модели самой науки. Образование оказалось серьезной ареной внутридисциплинарного конфликта психологов, и учителя были втянуты в эту борьбу не только как пассивные зрители, но и как лично заинтересованные персонажи.

Несмотря на разнообразие усилий, предпринимаемых в этих конфликтах и переговорах, на преодоление разрыва между "наукой" и "образованием", иерархические отношения, казалось, навсегда сохранятся. Они могли быть воспроизведены на другом уровне – с новыми "учеными от образования", в том числе выходящими за рамки просто "практикующих педагогов".

В конце концов в сталинский период истории России гордиев узел был разорван, и воспроизводство этой иерархии казалось, пусть и грубо, остановлено. Однако это было возможно только с помощью государственного насилия в контексте диктата власти.

• [1] Любомудров С. Психология и педагогика // ЖМНП. 1910. Современная летопись. № 8. С. 66.
• [2] Челпанов Г. И. Задачи современной психологии // ВФП. 1909. Т. 99. № 1. С. 285–308. Суть учительских экспериментов раскрывается в работе Феоктистова А. Об одаренности // ЕЕП. 1909. № 2. С. 1–15.
• [3] Костин И. Школа и экспериментальная психология. С. 169.
• [4] Бехтерев В. М. Общие итоги деятельности 2-го съезда по педагогической психологии // ВПКАГ. 1909. № 4. С. 227.
• [5] См.: Нечаев А. П. К вопросу о съезде по педагогической психологии и комментариях Г. И. Челпанова; Челпанов Г. И. Нужны ли психологические лаборатории для самостоятельных исследований при средних учебных заведениях? Ответ А. П. Нечаеву // ВФП. 1909. Т. 100. № 2. Полемика. С. 805–814.
• [6] См.: Красновский А. Экспериментальное направление в педагогике // Начальное обучение. 1912. Отдел неофициальный. № 1. С. 6–14; № 2. С. 47-53; № 3 С. 75-82; № 4. с. 106-112.
• [7] См.: Романов А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. М.: Школа, 1997. С. 10–40.
• [8] Для получения дополнительной информации о движении "child study" ("изучения ребенка") на Западе см.: Depaepe XI. Experimental Research in Education, 1890–1940: Historical Processes behind the Development of a Discipline in Western Europe and the United States // Aspects of Education. 1992. № 47. C. 67–93. Россия была подвержена влиянию этого движения. Переводы работ таких ученых, как Альфрид Вине, Эдуард Клаппаред, Габриэль Компайри, Гранвилль Стенли Холл, Виктор Генри, Вильям Джеймс, Вильям Лай, Эрнст Мейманн, Хьюго Мюнстерберг, Пауль Наторп, Вильям Прейер, Вильям Штерн и Джеймс Салли регулярно публиковались и часто переиздавались. Хотя российские академики обычно имели доступ к зарубежным работам в оригинале, переводы были важны для "простых" слоев населения и практикующих учителей.
• [9] См.: М. П. Возникновение и цели экспериментальной педагогики // Педагогический сборник. 1901. № 6. С. 508–540; Л. С. Методы, задачи и некоторые из итогов экспериментальной педагогики // ВВ. 1908. № 5. С. 46-82.
• [10] Термин "педология" был изобретен студентом Оскаром Крисманном в 1893 г. Когда происходила популяризация педологии в России, ее происхождение оставалось неясным, некоторые даже представляли ее как французское изобретение (см.: Оболенский Л. Е. Новые исследования и мысли в области педагогической психологии // РШ. 1904. № 7–8. С. 116–131; предисловие к книге: Сикорский И. А.. Гливенко И. И. Педагогическая мысль: издание коллегии Павла Галагана. Ч. 1. Киев, 1904. С. 5–6. Также были некоторые сомнения по поводу того, как "обозначать" данный термин. См.: Оболенский Л. Е. Идеальная школа на началах новой науки, так называемой "педологии" // Воспитание и обучение. 1903. № 3. С. 97–117; Виноградов Н. Педагогика как наука и как искусство // ВФП. 1912. № 113. Ч. 1. С. 202; Ивановский В. Кафедра педагогики в Сорбонне // ВВ. 1902; Рефераты и мелкие сообщения. № 1. С. 71–77.
• [11] М. П. Возникновение и цели экспериментальной педагогики // Педагогический сборник. 1901. № 6. С. 508–540; Л. С. Методы, задачи и некоторые из итогов экспериментальной педагогики // ВВ. 1908. № 5. С. 46–82.
• [12] Серополко С. О. Две психологии // Педагогический листок. 1910. № 3. С. 198. Для большего понимания "магических" свойств, которые приобрело понятие "эксперимент в педагогике" см.: Рубинштейн М. М. Педагогика или педагогическая психология? // ВФП. 1912. № 113. Ч. 2. С. 420, 435.
• [13] На самом деле на Первой конференции экспериментальной педагогики многие лекторы делали ошибки и говорили об экспериментальной психологии, в то время как имели в виду экспериментальную педагогику. См.: Фелъцман О. Первый всероссийский съезд по экспериментальной педагогике в Санкт-Петербурге с 26 по 31 декабря 1910 года (Впечатления) // Психотерапия. 1911. Корреспонденции. № 2. С. 84–94.
• [14] См.: Каптерев П. Ф. История русской педагогики. СПб., 1915; переизд., СПб.. 2004. С. 533–556.
• [15] Экземплярский В. М. Эксперимент в психологии и педагогике... С. 54.
• [16] Нечаев А. П. Педагогика и психология. СПб., 1904; Румянцев Н. Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике. СПб., 1910.
• [17] Краснавский А. Экспериментальное направление в педагогике // Начальное обучение. 1912. Отдел неофициальный. № 1. С. 6–14; № 2. С. 47-53; № 3. С. 75-82; № 4. С. 106-112.
• [18] См.: Оболенский Л. Е. Новости педологии // Воспитание и обучение. 1900. № 8. С. 252-265.
• [19] Программа К. Д. Ушинского периодически представлялась как российский "зародыш" педологического направления. См.: Сикорский И. А., Гливенко И. И. Педагогическая мысль: издание коллегии Павла Галагана. Ч. 1. Киев, 1904. По как бы то ни было, К. Д. Ушинский был популяризатором западных идей. См.: Скворцов И. К. Ушинский как психолог // ВВ. 1894. № 6. С. 176–208. Несмотря на то, что К. Д. Ушинского продолжали почитать как "духовного лидера педагогов", его психологические теории были признаны неизбежно устаревшими. См.: Каптерев II. Ф. Ушинский об общественных и антропологических основах воспитания // РШ. 1895. № 12. С. 65-73.
• [20] Проект первого русского съезда по педагогической психологии в г. С.-Петербурге // ВФП. 1906. № 82. Известия и заметки. № 2. С. 131.
• [21] Традиционная педагогика якобы полагалась на чутье воспитателя, а не на строгую научную методологию. См.: Красновский А. Об экспериментальной педагогике // Начальное обучение. 1911. № 1. С. 12–14; Красновский А. Экспериментальное направление в педагогике. Там же; Л. С. Методы, задачи и некоторые из итогов экспериментальной педагогики // ВВ. 1908. Ns 5. С. 46-82.
• [22] См.: Ивановский В. Кафедра педагогики в Сорбонне // ВВ. 1902; Рефераты и мелкие сообщения. № 1. С. 71–77. В. Ивановский утверждал, что педология должна быть научным базисом педагогики, но также считал, что "науки о ребенке" должны применяться в учительской практике. У него не было сомнений по поводу того, как легко это может быть реализовано, учитывая теоретическое, научное отношение к детям.
• [23] Для обзора конференции см.: Волков М. В. Критика метода тестов на русских съездах по экспериментальной педагогике 1910–1916 // ВП. 1956. № 6. С. 16–28. Конференция была организована Обществом экспериментальной педагогики, которое А. П. Нечаев и его последователи создали вскоре после конференции 1909 г. См.: Румянцев Н. Е. Первый всероссийский съезд по экспериментальной педагогике (с 26 по 31 декабря 1910 г.) // ЕЕП. 1911. № 4. С. 29-77.
• [24] Фельцман О. Первый всероссийский съезд по экспериментальной педагогике в Санкт-Петербурге с 26 по 31 декабря 1910 года (Впечатления) // Психотерапия. 1911. Корреспонденции. № 2. С. 84–94; Первый всероссийский съезд но экспериментальной педагогике // Народное образование. 1911. № 1. С. 81–89; Георгиевский Н. Первый всероссийский съезд по экспериментальной педагогике в Санкт-Петербурге (Краткий отчет и впечатления) // Педагогический вестник Московского учебного округа. 1912. № 3. С. 3–26. См. также: Тихомиров К. Что дал нам первый съезд по экспериментальной педагогике? // ЕЕП. 1911. X" 4. С. 78–89. Автор упоминает, как аудитория на первой конференции но экспериментальной педагогике в 1910 г. едва скрывала свою враждебность по отношению к "нечаевщине".
• [25] См.: Нечаев А. П. К вопросу о взаимном отношении педагогики и психологии // РШ. 1899. № 3. С. 45–51.
• [26] В Москве была психологическая лаборатория, скооперировавшаяся с Московской Педагогической Ассамблеей, которой положил начато Бернштейн, а также Институт детской психологии, в ведении Г. И. Россолимо. См.: Труды психологической лаборатории при Московском педагогическом собрании. М., 1909; Институт детской психологии и неврологии при педагогических курсах в Москве // Вопросы педагогической патологии. 1912. №2. С. 157-160.
• [27] Шуберт А. М. Определение умственной отсталости детей по системам Бнне и Симона: Виегандта, Норсвордса-Годдарда, Пиццоли, Россолимо, Санктиса и Дигена // Дефективные дети и школа / под ред. В. П. Кащенко. М., 1912. С. 12-58.
• [28] О кризисе экспериментальной педагогики и попытке восстановить автономию педагогики см.: Экземплярский В. М. Эксперимент в психологии и педагогике... С. 46–61; Рубинштейн М. М. Педагогика или педагогическая психология? // ВФП. 1912. № 113. Ч. 2. С. 418–436; Волынцевич В. Съезд по экспериментальной педагогике // Педагогический сборник. 1912. № 9. С. 240-263.
• [29] См.: Комарницкий В. Современный педагогический конфликт // Педагогический кружок студентов при Императорском Варшавском университете. 1911. С. 32–37.
• [30] Красновский А. Об экспериментальной педагогике // Начальное обучение. 1911. № 1. С. 12–14; Красновский А. Экспериментальное направление в педагогике // Начальное обучение. 1912. Отдел неофициальный. № 1. С. 6-14; № 2. С. 47-53; № 3. С. 75-82; № 4. С. 106-112. Для понимания технического приложения теорий к образованию см.: Маковельский А. О. Психология вюрцбургской школы и ее педагогические выводы // Вопросы педагогики. 1913. № 2. С. 56–71.
• [31] Такие аргументы относят к работам Г. Мюнстерберга и П. Наторпа. См.: Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1910; Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910; Наторп П. Социальная педагогика, теория воспитания воли на основе общности. СПб., 1911.
• [32] Виноградов Н. Педагогика как наука и как искусство // ВФП. 1912. № 113. Ч. 1. С. 202; Экземплярский В. М. К вопросу о путях развития научной педагогики // Школа и жизнь. 15 сентября 1914 г. № 37. С. 961–967.
• [33] О возрождение роли учителей за счет ученых см.: речь Н. Виноградова на открытии Московского института им. Шелаиутина от 2 февраля 1912 г. (Виноградов Н. Педагогика как наука и как искусство // ВФП. 1912. № 113. Ч. 1. С. 190). О введении "креативности" и "искусства" в педагогику см.: Житомирский К. Педагогический модернизм // Педагогический сборник. 1909. "Часть неофициальная". № 2. С. 97–112; № 3. С. 193–220; Острогорский Л., Чиж В. Ф. Педагогика как искусство и как наука. Юрьев, 1912. Критика и библиография : периодический сборник, 1913. № 8. С. 142-143.
• [34] Фляксберг В. А. Очерки по истории и теории детской психологии // Вопросы педагогики. 1912. № 1. С. 116.
• [35] См. обзор работ Г. И. Челпанова, Н. Д. Виноградова Соловьевым в "Критике и библиографии" // ВВ. 1909. № 8. С. 58–68.
• [36] См.: Экземплярский В. М. Эксперимент в психологии... С. 46.
• [37] Это явление можно было наблюдать, конечно, не только внутри советской страны. Оно носило глобальный характер. См., например: Eghigian G. fallen A., Leuenberger С. (eds.). The Self as Project: Politics and the Human Sciences. Osiris, 22 (2007).
• [38] О советской педологии см.: Курек Н. История ликвидации педологии и психотехники. СПб., 2004; Ewing Т. Е. Restoring Teachers to Their Rights: Soviet Education and the 1936 Denunciation of Pedology // Hist. Educ. Quart. 2001. № 41. C. 471–493; Elkind A. L'essor et l'echec du mouvement paidologique: De la psychanalyse au 'nouvel home de masse // Cahiers du Monde Russe et Sovietique. 1992. № 23. C. 387–418; Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе 20–30-х годов // В11. 1991. № 4. С. 100–112; Joravsky D. Russian Psychology: A Critical History. Oxford, 1989. P. 345–354; Valsiner J. Developmental Psychology in the Soviet Union. Bloomington, Ind., 1988; Bauer R. The New Man in Soviet Psychology. Cambridge, Mass., 1962.
• [39] Актуальность идей Л. С. Выготского сохраняется до сих нор. О нем и его наследии см.: Loren Н. Graham. Science, Philosophy, and Human Behaviour in the Soviet Union. N. Y., 1987. P. 168–176; Rene van der Veer and Jaan Valsiner. Understanding Vygotsky: A Quest for Synthesis. Oxford, 1991; Alex Kozulin. Vygotsky's Psychology: A Biography of ideas. N. Y., 1990.