Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Введение в профессию психолог образования

Развитие психолого-педагогической практики

Становление возрастной педагогической психологии

Как очевидно из исторического обзора разных психологических терапевтических практик, в основном ведущие направления разрабатывались в Европе и Америке. После запрета педологии (по сути это был запрет на развитие психологической практики в СССР) психотерапевтическая деятельность в нашей стране оказалась невозможной. Но не стоит думать, что развитие психологии как практической прикладной отрасли остановилось.

На протяжении 40–90-х гг. XX в. психологическая практика развивалась как психолого-педагогическая в рамках возрастной педагогической психологии. Психологи-ученые работали в системе образования, разрабатывая новые психологические теории, на основе которых можно было бы осуществлять психолого-педагогическое сопровождение учителя и ученика как субъектов преподавания и обучения.

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине текущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д. Н. Богоявленский, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, П. А. Шеварев, З. И. Калмыкова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Л. И. Айдарова, Л. В. Занков, Л. Н. Ланда, Г. Г. Гранин-, А. А. Люблинская, И. В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.). Большое влияние на развитие педагогической психологии и психолого-педагогической практики оказали: выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С. Л. Рубинштейн, Е. II. Кабанова-Меллер, Л. Б. Ительсон); исследования памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, В. Я. Ляудис), мышления (Ф. Н. Шемякин, А. М. Матюшкин), восприятия (В. П. Зинченко, Ю. Б. Гиппенрейтер), развития ребенка, и в частности, речевого развития (М. И. Лисина, Л. А. Венгер), развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. С. Мухина), речевого общения и обучения речи (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А. А. Бодалев, Н. С. Лейтес, Н. Д. Левитов, В. А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина) и др. Безусловную положительную роль в процессе научной рефлексии достижений педагогической психологии сыграли учебники по педагогической и возрастной психологии, психологии учения В. А. Крутецкого, А. В. Петровского и др.[1]

Возникновение и развитие института социально- психолого-педагогической службы в образовании

В школе вопрос о психолого-педагогическом сопровождении учеников, их родителей и учителей встал очень остро с начала XX в., когда перед образованием была поставлена задача качественной тренировки всех учеников в рамках подготовки к работе на производстве (за исключением привилегированных школ). С этим связана разработка методик психодиагностики умственного развития, открытие вспомогательных классов в России и других странах. В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще на рубеже XIX–XX вв. и связаны с педологией.

Первые вспомогательные классы в России были открыты в 1898 г. в Петербурге при приюте небольшой школы для умственно отсталых детей. Затем инициативу в организации вспомогательных классов и школ проявили московские общественные деятели и педагоги: работники Московского городского благотворительного совета и работники Московского городского Третьего Ольгинско-Пятницкого женского училища. В августе 1906 г. была открыта самостоятельная вспомогательная школа с четырехлетним сроком обучения, где занятия проводились по сокращенной программе нормальной школы. Санаторий-школа под руководством В. П. Кащенко была основана на частные средства в Москве в 1908 г. После революции 1917 г. она была национализирована, подчинена Наркомпросу и переименована в Медико-педагогическую станцию. В 1929 г. на базе Медико-педагогической станции учредили Экспериментальный дефектологический институт. Его первым директором стал И. И. Данюшевский, научным руководителем в 1930– 1934 гг. – Л. С. Выготский.

Таким образом, впервые психологическая служба как структура появилась именно в сфере образования, как служба помощи ребенку, испытывающему различные трудности в процессе его развития. Исследования П. П. Блонского, работы Л. С. Выготского и его сотрудников по изучению проблем детской психологии заложили фундамент современного научного знания о психическом развитии ребенка. Развитие детской практической психологии приходится на начало 1920-х гг. В это время были сформулированы задачи и направления деятельности педолога и практического психолога в дошкольных заведениях и школе, очерчен круг их прав и обязанностей. Но в 1936 г. Постановлением ЦК ВКП(б) педологи-практики были изгнаны из школ. Как мы уже знаем, развитие педологии как науки оказалось под запретом властей СССР. Только в конце 1960-х гг. в нашей стране возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школы в рамках научно-исследовательских лабораторий Российской академии образования и Российской академии наук.

За рубежом социально-психолого-педагогическая служба в образовании продолжала развиваться в разных форматах, с разными целями и задачами. Например, в США психологическая служба в образовании развивается примерно с начала 1900-х гг. и в настоящее время является одной из наиболее жизненных и действенных направлений современной американской психологии. Школьная психология в США закреплена законом, предписывающим иметь подобную службу в государственном департаменте образования. Первыми психологами-практиками в США были экспериментальные психологи, изучавшие проблемы самовоспитания. Но очень скоро основными функциями школьной психологической службы стали измерение и тестирование и главенствующей задачей – отбор детей для обучения по специальным программам. Сложилась широкая практика тестирования в американских школах, и прежде всего тестов на определение коэффициента умственной одаренности (IQ); именно выявление и психологическое сопровождение одаренных детей – одна из важных государственных национальных программ США. В 1980-х гг. в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов (NASP). Многие специалисты начали пересматривать измерение как то единственное, что они могут сделать в решении проблем школьной психологии.

Другой пример – развитие психологической службы в образовании во Франции. В 1905 г. Министерство образования Франции обратилось к Альфреду Бине с просьбой психологически исследовать проблему детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. В результате этого исследования появился знаменитый тест Бине – Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой умственного развития. За этим последовало открытие специальных школьных классов для таких детей, а в 1909 г. открылась первая во Франции профессиональная школьная психологическая служба. В 1947 г. в Париже начала работать группа школьных психологов под руководством профессора А. Валлона. В отличие от тех задач, которые ставил перед школьной психологической службой А. Вине, А. Валлон полагал, что ее цель не в селекции детей по каким-либо признакам, а в психологической помощи каждому ребенку, в создании оптимальных условий обучения и воспитания всех без исключения детей[2].

Важное значение для развития школьной психологической службы имела конференция 1973 г. в Уэльсе (Великобритания), на которой рассматривались вопросы о целях и роли школьной психологической службы, об этических и юридических ее основаниях, проблемах профессионализации школьного психолога, содержании программ обучения школьного психолога и т.д.

К концу XX в. определенный опыт организации и деятельности школьной психологической службы был накоплен и в странах Восточной Европы. Здесь психологическая служба школы ставила перед собой задачи, решение которых было направлено, прежде всего, не на констатацию уровня развития учащихся с целью отбора, а на получение психологической информации об учащемся или коллективе класса с целью создания условий, стимулирующих развитие. Основным содержанием психологической службы в этих странах стала помощь в обеспечении развития здоровой личности, коррекция разного рода затруднений в развитии личности, проблемы профессиональной ориентации. Доминирующая функция психолога-консультанта, например в Чехии и Словакии, проявлялась в психодиагностической деятельности. В некоторых странах психологическая служба стала появляться только в конце XX в. (Южная Африка, Нигерия, Иордания и др.), и сталкивалась с теми же самыми проблемами, что и институт психологической службы образования в России.

С конца 1960-х гг. в России возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школ. Это стало возможным потому, что в психологии и педагогике возникли необходимые для этого теоретические и практические предпосылки: выявление и изучение общих закономерностей психического развития; внедрение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процесса развития личности; разработка средств диагностики уровня психического и личностного развития; подход к воспитанию как процессу управления развитием и понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии; углубление интегративных процессов научного знания на уровне педагогики; улучшение психологической подготовки будущих учителей и др. С начала 1980-х гг. происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования нашей страны. В СССР школьная психологическая служба начала создаваться впервые в Эстонии (руководители – X. Й. Лийметс и Ю. Л. Сыэрд).

Определенным этапом развития школьной психологической службы стал эксперимент по введению в школе должности психолога, проведенный в Москве (1982–1987 гг.). Целью эксперимента являлись разработка теоретических и организационных вопросов, связанных с работой психолога в школе, создание модели школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования. В эксперименте участвовали сотрудники лаборатории психологической службы школы НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР и группа практических психологов, работающих непосредственно в школах или в кабинетах психологической службы при РОНО.

Начиная с 1988 г., вышло более 40 нормативных документов по развитию психологической службы только по Министерству образования, а до этого еще в Госкомтруде СССР были приняты документы по созданию службы профессиональной ориентации молодежи. Накопленный опыт психологической помощи и поддержки субъектов образовательного пространства в начале 1990-х гг. позволил сформулировать основные подходы к пониманию места практической психологии в образовании, расширилась область применения практических знаний психологов.

На Всесоюзной конференции "Научно-практические проблемы школьной психологической службы" (1987) были обсуждены теоретические, методические и научно-практические проблемы школьной психологической службы, определены основные направления деятельности психолога в школе, сформулированы дискуссионные, спорные вопросы, на которых необходимо сосредоточить первостепенное внимание психологов. Причем на этой конференции уже дискутировались вопросы не о том, нужна ли психологическая служба школы, а о том, как строить эту службу. В 1989 г. вышло Инструктивное письмо Государственного Комитета СССР по народному образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога. С этого момента служба развивается во всех регионах страны и начинает охватывать всю систему воспитания и обучения – от дошкольного возраста (детские сады и детские дома) до ранней юности (школы, гимназии, лицеи, колледжи, школы-интернаты, ПТУ и пр.). Соответственно меняется название – не школьная психологическая служба, а психологическая служба образования. В 1990 г. приказом Государственного Комитета по народному образованию было утверждено "Положение о психологической службе в системе образования", которое определило ее статус, структуру, права и обязанности работников этой службы, содержание их деятельности и продолжительность различных видов работы школьного психолога. Психологическая служба должна была способствовать повышению эффективности учебно-воспитательной работы, формированию социально активной личности.

(См. задание 15 к гл. 2.)

Общественное признание психологическая служба получила на I съезде практических психологов образования Российской Федерации, который прошел в Москве в июне 1994 г. Съезд (более 1500 делегатов из всех регионов страны) отметил, что в настоящее время психологическая служба становится органичным и необходимым элементом государственной службы образования, именно она определяет стратегию педагогики развития.

В настоящее время деятельность психологической службы осуществляется специалистами, получившими общепсихологическую и специальную психологическую подготовку в области детской, возрастной и педагогической психологии, психодиагностики, психокоррекции, активных методов социально-педагогического обучения и психологического консультирования.

Деятельность психологической службы образования затрагивает три направления:

  • – психологическое обеспечение развивающего компонента образования;
  • – психологическая помощь участникам образовательного процесса, сопровождение их в процессе решения задач образования и развития;
  • – совершенствование самой службы.

Помимо общего образования разрабатываются организационные и научные психолого-педагогические основания функционирования психологической службы на ступенях дошкольного и высшего профессионального образования. Кроме психологических служб школ действуют МСПП центры (медико-социально-психолого-педагогические), которые организуют коррекционную и психотерапевтическую работу с наиболее сложными случаями нарушения психологического здоровья учеников. В современных учреждениях образования существует довольно много разных концепций психолого-педагогического сопровождения. Психологи социально-психолого-педагогических служб образования регулярно собираются для обсуждения актуальных вопросов и проблем на конференциях, круглых столах, методических объединениях.

  • [1] Обзор по кн.: Зимняя И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов. М.: Логос, 2000.
  • [2] Цит. по: Практическая психология образования : учеб, пособие. 4-е изд. / под ред. И. В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2004.
 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы