Направления и методы психолого-педагогической практики
Деятельность практического психолога в образовании достаточно широка и многообразна. Как было сказано в предыдущем параграфе, существует много концепций того, чем именно должен заниматься практический психолог в образовании. Если выделить основные виды деятельности, то можно назвать следующие:
- 1) психодиагностическая работа;
- 2) коррекционно-развивающая деятельность;
- 3) психологическое консультирование;
- 4) психологическое просвещение;
- 5) организационно-психологическое сопровождение;
- 6) психопрофилактическая работа;
- 7) организационно-психологическое сопровождение.
Рассмотрим более подробно эти виды деятельности.
Психодиагностика в деятельности психолога образования
Психодиагностика – это деятельность, направленная на оценку различных психологических феноменов, свойств личности, психических состояний и процессов, которая реализуется специалистом с помощью психодиагностических методов и методик.
Процесс образования, как профессиональная деятельность коллектива преподавателей и руководителей школьной организации, всегда имеет определенные цели. Для того, чтобы оценить результативность работы, необходимо не меньше раза в год сверять полученные результаты с тем, что было запланировано. В педагогическом процессе результатом оказываются изменение уровня овладения компетентностями учениками, а также те эффекты в психологическом развитии, которые возникли при реализации педагогами своих обучающих и развивающих программ.
Психодиагностика оказывается важной составляющей мониторинга эффективности образовательной деятельности школы. По ее результатам и сравнительному анализу динамики психологического развития каждого ученика делается вывод о причинах достижений и неудач ученика, педагога, руководителя подразделения школы. На основании психодиагностики проводится коррекция целей, образовательных технологий, системы отношений педагогов и учеников; а также определяются ученики, которым требуется индивидуальный подход в процессе обучения и дополнительные развивающие занятия у психолога.
Психодиагностика учеников, родителей, педагогов помогает и самому психологу увидеть успехи и неудачи в организации собственной деятельности. Есть и еще одна важная задача психодиагностики – с ее помощью психолог проводит исследования различных проблем образовательного процесса в школе, а также исследование психологических феноменов, с которыми он столкнулся в своей работе. Исследовательская позиция психолога в образовании позволяет ему более глубоко видеть психологические причины процессов, которые протекают в образовательной среде; понимать причины тех негативных эффектов в психологическом здоровье учеников, на которые жалуются учителя и родители. И, наконец, умение проводить исследования в образовательной среде, находить "проблемные зоны" образовательного процесса побуждает школьного психолога обобщать опыт – собственный и своих коллег – педагогов, и делиться им на профессиональных конференциях с другими психологами и педагогами. Исследовательская деятельность психолога образования помогает ему сохранить собственное профессиональное здоровье, способствует профессиональному саморазвитию – важной ценности каждого профессионального психолога.
В качестве примеров деятельности школьного психолога можно привести исследование синдрома эмоционального "выгорания" учителей; изучение причин низкой мотивации обучения у подростков; изучение факторов и причин социальной адаптации у пятиклассников, только перешедших из начальной в основную школу.
Качественные и количественные психодиагностические методы. Принципом разделения методов психологической диагностики на качественные и количественные является тип данных, получаемых в результате их использования.
К количественным методам относят те, в результате которых получают данные, которые могут быть представлены в виде чисел (числовых шкал). К ним относят: опросные методы, тесты, психофизиологические методы, проективные тесты.
К качественным методам относят те методы, в результате которых получают данные, представленные в виде текстов, содержащих выводы о качественном своеобразии испытуемых. К таким методам можно отнести: структурированное, полуструктурированное феноменологическое интервью, контент-анализ, метод обосновывающей теории, метод матриц, Q-методология, нарративный анализ, дискурсивный анализ, кейс-study; групповые методы – групповое фокусированное интервью, фокус-группы, расширенные креативные группы, брэйнсторминг, дельфи-группы, группы модификации поведения, методы экспертной оценки, метод анализа продуктов деятельности, структурированное наблюдение.
Подробному описанию и изучению этих методов будет посвящен отдельный курс, здесь же мы остановимся только на психодиагностических методах и методиках.
Тесты (в переводе с английского – "испытание", "проверка", "проба") – это стандартизированные краткие и чаще всего ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных (затем интерпретируемых как качественные) индивидуально-психологических различий. По содержанию тесты обычно делятся на четыре класса, или направления: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и тесты личности. На рисунке представлено задание из теста оценки когнитивного стиля личности. Необходимо найти изображение кошки, идентичное образцу. Правильный ответ только один. В ходе выполнения задания испытуемого просят размышлять вслух. Оценивается то, какие стратегии анализа изображений выбирает испытуемый.
Самые известные тесты интеллекта:
- – прогрессивные матрицы Равена,
- – тест Р. Амтхауэра,
- – тест Векслера (взрослый и детский),
- – ШТУР, АСТУР,
- – шкалы Стенфорд-Бине,
- – культурно-свободный тест Кеттела,
- – тест вербального интеллекта Айзенка.
Опросники – это такая группа психодиагностических методик, и которой задания представлены в виде вопросов или утверждений. Они предназначены для получения данных со слов обследуемого. Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личности и опросники-анкеты. Примерами личностных опросников могут быть: Миннесотский многофакторный личностный опросник (MMPI), методика измерения самооценки Т. Дембо – С. Рубинштейна, методика исследования самоотношения (МИС) Столина, методика оценки уровня субъективного контроля (УСК) Бажина, Эткинда, методика исследования смысло-жизненных ориентаций личности (СЖО) Д. Леонтьева, 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла (16 PF), опросник ценностей Рокича и др.
Проективные тесты – группа методик, предназначенных для диагностики личности. В основе тестов лежит идея о том, что человек, используя различные символы, выражает этим не до конца осознаваемые личностные переживания и свойства. Также признаком проективных методик является использование в них неопределенных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, развивать и т.д. Так, испытуемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний и т.п. Защитный механизм проекции – выражение неосознаваемых переживаний в символах и смысловом завершении бессмысленных стимулов – был рассмотрен в классическом психоанализе. Примеры наиболее известных проективных методик: "Рисунок человека", "Несуществующее животное", "Кинетический рисунок семьи", тест- фильм Р. Жиля, тематический апперцептивный тест (ТАТ), диагностика агрессивности – тест Руки и др.
(См. задание 16 к гл. 2.)
Психофизиологические методики – особый класс психодиагностических методов, выявляющих природные особенности человека, обусловленные основными свойствами его нервной системы. Для проведения диагностики предполагается использование специального оборудования. Например: тест ловкости Стромберга, свойства нервной системы человека в школе Б. М. Теплова – В. Д. Небылицына, моторные пробы на лево- или правополушарность.
Один из ведущих качественных методов психодиагностики – полу структурированное интервью. Целью его является "достижение точного и значимого описания мира повседневных переживаний в их максимальном приближении к тому, как они проживаются и описываются конкретным человеком применительно к конкретной ситуации"[1]. Уточняющие вопросы, перефразирования и обобщения, используемые интервьюером, направлены на то, чтобы побудить человека описывать его переживания по поводу разных жизненных ситуаций. При проведении интервью необходимо ориентироваться не на подтверждение теоретической гипотезы исследования, а на фокусирование на подробностях жизненной истории человека, можно сказать – "воссоздании его жизненного мира в тексте".
Интервьюер поддерживает диалог такими вопросами, как "На что это было похоже?" или "Что вы чувствовали, когда эго произошло?", также подключая вопросы самого информанта. Одна из самых сложных задач, стоящих перед исследователем, использующим метод интервью, является задача интерпретации огромных массивов информации, получаемой в процессе интервью. Спектр используемых средств анализа информации варьируется от контент-анализа до постпозитивистских герменевтических процедур толкования.
(См. задание 17 к гл. 2.)
Требования к профессиональной психодиагностике. К работе диагноста и используемым методам предъявляется ряд довольно строгих требований. Так, диагност должен быть основательно знаком с психологическими теориями, на коих основаны используемые им методы; он должен уметь располагать к себе людей, вызывать их доверие и добиваться искренности их ответов; он должен досконально знать диагностические методики и условия их правильного применения. В случае дачи неверной инструкции испытуемым, или проведения диагностики в неподходящих условиях, или с чрезмерно высокой или низкой мотивацией участия в диагностике, результаты диагностики могут оказаться неверными. Также в своей деятельности психолог-диагност должен соблюдать этические правила.
Отличия профессиональных методик от любительских состоят в том, что:
- – любительские методики не имеют четкой методологической основы, теории, на основе которой они разработаны;
- – выводы, которые делаются в любительских и полупрофессиональных методиках, несоразмерны процедуре, заданиям методики (например, требуется выбрать одну из четырех фигур, и на основе этого делается вывод о типе личности);
- – профессиональные методики имеют разработанную инструкцию, разработанный бланк фиксации результатов, методические рекомендации к обработке результатов;
- – профессиональные методики требуют от психолога дополнительного обучения по их использованию и интерпретации результатов.
Важнейшим основанием для использования методик психодиагностики выступает соответствие их определенным требованиям, из них главные:
- – дифференцирующие возможности – определение диапазона выявляемых методикой различий;
- – надежность – степень устойчивости, стабильности получаемых результатов;
- – валидность – свойство методики измерять именно то, на что она заявлена, соответствие психологических показателей особенностям поведения человека;
- – точность – способность тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента;
- – репрезентативня выборка – исследование должно быть проведено с таким количеством испытуемых, которое достаточно для статистической обработки.
Каждому психологу, работающему в области психодиагностики, необходимо знать и соблюдать важнейшие профессионально-этические принципы[2].
- 1. Принцип личной ответственности за проводимую работу.
- 2. Принцип профессиональной тайны (нераспространения научных психодиагностических методик).
- 3. Принцип конфиденциальности (соблюдения тайны полученной психологической информации от посторонних).
- 4. Принцип научной обоснованности (применяемые методики должны соответствовать требованиям надежности, валидности, дифференцированности и точности результатов).
- 5. Принцип объективности (интерпретация результатов и выводы должны делаться в строгом соответствии полученным показателям).
- 6. Принцип обеспечения суверенных прав личности, который включает:
- а) добровольность участия в психологическом обследовании (кроме особых случаев в судебной и медицинской практике);
- б) психопрофилактическое изложение результатов (осторожность и деликатность, адекватность и доступность языка, готовность использовать эквивалентную методику);
- в) предупреждение о вероятности выдачи такой информации о себе, которую человек сам не осознает;
- г) право знать результаты обследования (при тестировании детей родители также имеют это право).
Психологические особенности взаимодействия педагогов и учеников в образовательном процессе состоят в том, что на его результаты очень влияют установки (убеждения) педагогов о возможностях того или иного ученика. Вера педагога в способности ученика, его потенциал значительно повышает мотивацию, желание ученика успешно справляться с учебными задачами. Поэтому сообщать результаты психодиагностики нужно очень аккуратно. Ошибочные или случайные низкие результаты теста умственного развития, например, могут привести к снижению уровня ожиданий учителя от ученика, и, как следствие, снижению его учебной мотивации.
По этой причине в этическом кодексе школьного психолога указано, что психолог имеет право не сообщать точных результатов диагностики учителю, только в целом по классу, или в особо сложных случаях. В этой ситуации психолог делит ответственность с педагогом за те изменения, которые будут происходить во взаимоотношениях участников этой общности.
Еще одна проблема использования психодиагностики в процессе образования – достаточно высокая вероятность неточности полученного результата. Это может быть связано как с особенностью диагностической методики (которая окажется недостаточно валидной), так и с внешними факторами, исказившими результат (настроение ученика в момент диагностики, состояние здоровья, мотивация участия в диагностике). Учитель проводит с учеником значительное количество времени и, если учитель достаточно психологически компетентный и наблюдательный, то он может сделать выводы более точные, чем психодиагностическая методика. В связи с этим результаты психодиагностической методики всегда нужно соотносить с результатами наблюдения учителей, работающих с учеником.
Как было сказано, результаты психологической диагностики могут быть средством оценки продуктивности образовательного процесса для развития ученика. Поэтому те свойства и феномены, которые диагностирует психолог в школе, обязательно должны быть согласованы с теми развивающими целями, которые ставят перед собой педагоги. То, что психологи любят диагностировать психологические свойства, не связанные с образовательными задачами педагогов, приводит к тому, что результаты диагностики оказываются интересными только самому психологу и не могут быть использованы как показатель деятельности педагогов школы.
И последнее. Результаты психодиагностики с помощью количественных методов часто представлены в виде числовых показателей шкал, имеющих сложное терминологическое звучание. В итоге непонятные числа и термины вызывают у педагогов в школе только раздражение – эту информацию невозможно использовать в их педагогической деятельности. Особенно ярко эта ситуация показана в фильме "Вверх по лестнице, ведущей вниз", экранизации одноименного романа Бел Кауфман (режиссер Роберт Маллиган, США, 1967), в разговоре молодого учителя и школьного психолога. Психологу следует, сообщая результаты психодиагностики учителю, "переводить" факты из чисел и терминов на язык качественной интерпретации, понятной педагогу.
Важной особенностью процесса психодиагностики в работе психолога образования является то, что эта деятельность должна быть частью командной работы с педагогическим коллективом школы: завучем, учителями, классными руководителями, социальными педагогами и даже медицинскими работниками. В рамках такой командной работы большое значение имеет ее комплексный характер. Выделим два ее направления: психолого-педагогическая супервизия образовательного процесса и психолого-педагогический консилиум.
Психолого-педагогическая супервизия образовательного процесса является формой психодиагностики в психолого-педагогическом сопровождении педагога. Психолог образования присутствует на открытом уроке педагога в качестве супервизора (наставника), цель которого – определить проблемные зоны во взаимодействии учителя и учеников; направление развития психологической компетентности учителя; развивающие эффекты образовательной технологии и ее недостатки в использовании по отношению к конкретному классу, ученику; потребности отдельных учеников в индивидуальном подходе и пр. Перед таким образом организованной супервизией учитель и психолог договариваются о том, что именно будет целью наблюдения и последующего совместного анализа. У учителя обязательно должен быть супервизорский запрос (определение "проблемной области" в деятельности, собственных переживаний в процессе этой деятельности) к психологу: что именно вызывает трудности в образовательном процессе, какие именно рекомендации важно получить педагогу. Психолог обязан действовать только в области того запроса, который сформулировал педагог.
Психолого-педагогический консилиум – организационная форма, в рамках которой происходит разработка и планирование психолого-педагогического сопровождения учащегося, определенных ученических групп и параллелей. Консилиум объединяет информацию об отдельном ребенке, классе, параллели, которой владеют учителя, классные руководители, школьный медицинский работник, педагог-психолог, социальный педагог, дефектолог. На основе целостного видения проблемы он разрабатывает общую педагогическую стратегию работы с параллелью, классом или отдельным школьником.
Состав консилиума: психолог, завуч, классные руководители (в начальной школе – основные учителя), школьный медик (врач или медсестра), социальный педагог. Иногда участие в консилиуме принимают и сами ученики.
Психолог обрабатывает данные психологического минимума и углубленной диагностики, готовит предложения по отдельным учащимся и информацию по классу в целом. В его задачи входит также определить, каких учеников стоит обсудить отдельно, посвятив этому достаточно много времени, а какие дети, являясь психологически благополучными, не станут предметом особого обсуждения на консилиуме (либо для разработки их сопровождения не нужно много времени).
Классный руководитель в средней и старшей параллели собирает и обрабатывает информацию от педагогов-предметников, систематизирует собственные наблюдения.
Школьный медик просматривает медицинские карты, при необходимости получает дополнительную информацию от родителей или из поликлиники, а также готовит выписки для обсуждения на консилиуме.
Завуч собирает информацию о тех учениках, в отношении которых предстоит индивидуальное обсуждение, и разрабатывает схему проведения консилиума, готовит необходимую документацию – бланки протоколов консилиума.
Социальный педагог берет на себя организационные обязанности, связанные с консилиумом, а также помогает классным руководителям в непосредственной работе с семьями учеников.
В повестку дня консилиума входят следующие пункты.
Информационный обмен между участниками консилиума. Порядок изложения информации не имеет принципиального значения. Обмен информацией между участниками, ответы на возникшие вопросы служат основой для заполнения консилиума, касающейся актуального психолого-медико-педагогического состояния школьника.
Разработка стратегии сопровождения данного ученика. Прежде всего участники консилиума оговаривают содержание развивающей работы:
- – Какого рода помощь требуется школьнику?
- – Каким конкретным содержанием желательно наполнить развивающую работу с ним?
- – Какие его особенности должны быть обязательно учтены в процессе обучения и общения?
Во время обсуждения выясняется, какую сопровождающую работу могут взять на себя присутствующие, какую необходимо осуществить силами педагогического коллектива данной параллели, а что можно сделать только с помощью семьи или специалистов различного профиля вне школы. Участники консилиума определяют формы своего участия и оговаривают, кто и в какой форме берет на себя работу с родителями, педагогами-предметниками, а также социально-диспетчерскую деятельность.
Таким образом, участники консилиума получают возможность увидеть ученика во всем разнообразии его школьного поведения, а также понять причины его проблем, уже не будучи ограничены своими профессиональными школьными задачами. Такой многосторонний подход к каждому учащемуся позволяет, во-первых, построить действительно системное, "объемное" сопровождение школьника; во-вторых, обеспечить всю необходимую помощь и поддержку; в-третьих, достичь большого психологического развивающего эффекта.
