Сферы приложения психолого-педагогического знания

Виды профессиональных учреждений, оказывающих психолого-педагогические услуги

Все учреждения, оказывающие психолого-педагогические услуги, можно разделить по нескольким основаниям:

• – государственные и частные;
• – общие и специализированные;
• – в образовательных учреждениях и вне их.

Учреждения образования.

• 1. Психологические службы дошкольных образовательных учреждений.
• 2. Психологические службы основной школы (разных ее видов).
• 3. Психологические службы вузов.
• 4. Психологические службы учреждений дополнительного образования (детских домов творчества, художественных и музыкальных школ, спортивных школ, санаторно- курортных школ, детских оздоровительных лагерей).
• 5. Службы психолого-педагогического сопровождения интернатов и детских домов.
• 6. Центры профориентации и профотбора.
• 7. Частные центры развития (в основном ориентируются на дошкольников).
• 8. Частные центры раннего развития, группы при детских садах – Монтессори-центры.
• 9. Центр игровой поддержки ребенка (ЦИПР).

Учреждения социальной защиты.

• 10. Городские (например, московская) службы психологической помощи населению.
• 11. Центры психолого-педагогического медицинского и социального сопровождения (ППМС-центры).
• 12. Службы экстренной психологической помощи МЧС, телефон доверия, телефон доверия жертв домашнего насилия, телефон доверия для подростков и пр.
• 13. Социальные центры с психологическим сопровождением: социальный приют для детей и подростков, социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних, центр социальной адаптации для лиц без определенного места жительства и занятий, центр реабилитации инвалидов, социально-реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями, хоспис, дом-интернат для престарелых и инвалидов, центр социально-психологической помощи семье, детям, молодежи.

Учреждения в других социальных системах.

• 14. Службы психологической помощи в медицинских учреждениях, наркологических, психиатрических и психоневрологических диспансерах (для психологов со специализацией в области клинической психологии).
• 15. Психологические центры, центры практической психологии и кабинеты психологического консультирования (также частные).
• 16. Отделы развития персонала (для психологов со специализацией в области организационной психологии), центры оценки персонала (ассесмент-центры).
• 17. Отделы психологической помощи в судебно-исправительных учреждениях (для психологов со специализацией в области юридической психологии).

Как видно из приведенного перечня, отрасли, в которых востребована помощь психолога, такие: образование, социальная работа с людьми, медицина, судебно-исполнительная система, службы быстрого реагирования МЧС, организационный менеджмент. Особенно велик спрос на психолого- педагогические услуги в системе образования: здесь самая большая потребность в специалистах, владеющих навыками психолого-педагогического сопровождения образования.

(См. задание 25 к гл. 2.)

Специфика психологического сопровождения детей и взрослых в образовательных учреждениях разного тина

Специфика деятельности психолога в дошкольных образовательных учреждениях. В дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) психолог образования работает с тремя категориями клиентов: родителями, детьми, воспитателями. В основном это групповая и индивидуальная диагностическая и коррекционно-развивающая работа с детьми, консультирование и просвещение взрослых.

Среди проблем обучения детей первых лет жизни есть извечные проблемы (чему и как учить малыша); есть проблемы, выдвигаемые определенными историческими условиями или социальными заказами (компьютер в детском саду, обучение иностранному языку); есть проблемы, обусловленные особенностями субъектов обучения (ослабленные дети, имеющие отклонения в развитии, одаренные дети); есть проблемы обучения, продиктованные новыми открытиями в возможностях психического развития детей (развитие теоретического, творческого мышления в процессе обучения ребенка); есть проблемы, вызванные особенностями других субъектов учебного процесса – педагогов (дух свободы и творчества, новаторство педагогов), родителей (озабоченность подготовкой к систематическому обучению в школе).

Психологу дошкольного учреждения во всем этом многообразии необходимо выделять приоритетные проблемы, значимые для конкретного детского сада, и в то же время нельзя оказаться в плену модных нововведений сиюминутного новаторства, при этом упуская из поля зрения главное и существенное в обучении детей.

Приоритеты в работе дошкольного педагога-психолога.

• 1. Психологические здоровье детей и охрана прав ребенка – основная цель деятельности психологической службы в ДОУ.
• 2. Максимальное содействие полноценному когнитивному и личностному развитию каждого ребенка.
• 3. Профилактическая и пропедевтическая (греч. propaideuo – предварительно обучаю) работа с воспитателями по развитию у детей основных личностных новообразований.
• 4. Внимание к созданию эмоционального, психологического комфорта в детском саду как профилактике психосоматических заболеваний.
• 5. Обучение всех сотрудников ДОУ полноценному, развивающему общению с детьми.
• 6. Подготовка детей старшего дошкольного возраста к новой социальной ситуации развития: началу школьного обучения.
• 7. Изучение (диагностика) индивидуальных особенностей развития детей в единстве интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер их проявления.
• 8. Оказание помощи детям с особыми потребностями развития, нуждающимся в особых обучающих программах и специальных формах организации их деятельности.
• 9. Содействие повышению психологической компетентности сотрудников ДОУ, родителей в закономерностях развития ребенка, а также в вопросах обучения и воспитания детей.
• 10. Участие в создании оптимальных условий для развития и жизнедеятельности детей в моменты инновационных изменений работы ДОУ.

Совершенствование практики обучения детей дошкольного возраста возможно при применении научных достижений психологической науки, раскрывающих основные закономерности развития личности ребенка с учетом его индивидуальности. Провозглашенная личностно-ориентированная модель образования потребовала принципиального изменения позиции психолога в учебном процессе в детском саду, усложнения и многогранности задач его работы.

В отношении воспитателей психолог:

• – знакомит педагогов с психологическими теориями и исследованиями в области обучения и развития детей;
• – разрабатывает совместно со специалистами по изобразительной, музыкальной, физической и другим видам деятельности развивающую дидактику обучения детей;
• – обсуждает и формулирует психологические требования к развивающей предметной учебной среде;
• – готовит педагогов к профессиональной рефлексии в процессе учебной работы с детьми;
• – обеспечивает воспитателей необходимым простейшим диагностическим инструментарием для изучения умственного развития детей, их личностного роста в процессе обучения;
• – принимает участие в разработке и внедрении новых педагогических технологий, осуществляя проектировочную и диагностически-контрольную функцию за развитием детей в условиях инновационного процесса;
• – по заказу администрации проводит контроль за общением педагогов с детьми в процессе обучения, разрабатывает индивидуальные модели развивающего взаимодействия с детьми и обучает педагогов им;
• – формирует у педагогов мотивационную основу творческой, максимально индивидуализированной работы с детьми на занятиях;
• – с помощью тренингов профессионального и личностного роста у воспитателей формирует высокий уровень и компетентности в осуществлении учебного процесса в детском саду.

В отношении родителей психолог:

• – осуществляет просвещение по вопросам обучения детей;
• – консультирует родителей по вопросам детско-родительских отношений;
• – решает по их просьбе частные проблемы ребенка в обучении и подготовке его к школе, разрабатывает для родителей индивидуализированные программы их занятий с ребенком в домашних условиях;
• – проводит по просьбе родителей индивидуальную диагностику умственного развития ребенка, его специальных способностей (например, фонематического слуха, сенсомоторики, пространственного ориентирования, математических представлений, цветоразличения и др.).

В отношении детей психолог:

• – проводит развивающие групповые и индивидуальные занятия по просьбе воспитателя, затрудняющегося самостоятельно решить какую-либо обучающую проблему;
• – оказывает помощь детям в овладении учебными навыками и умениями, в развитии их саморегуляции и самоконтроля на учебных занятиях;
• – проводит диагностику уровня их достижений в учебной деятельности и на основе ее строит систему помощи ребенку;
• – готовит детей подготовительных групп к школе по специально разработанной диагностической программе;
• – охраняет психику ребенка от дидактогенных отрицательных воздействий, обеспечивает контроль за соблюдением прав ребенка в полноценном, эмоционально комфортном обучающем воздействии, создает в коллективе сотрудников детского сада нетерпимость по отношению к насилию и принуждению детей в процессе их обучения.

Основные принципы коррекционно-развивающей работы с детьми (по Б. П. Никитину^[1]).

• 1. Раннее начало. Нет такого периода в развитии психики ребенка, в течение которого происходит только созревание нервных структур и функций: любой контакт ребенка с окружающим миром уже является для него новым опытом, а значит, прямо влияет на его умственное и личностное развитие. Следует, однако, помнить и о том, что чем младше ребенок, тем в большей мере степень зрелости его центральной нервной системы ограничивает его познавательные возможности,поэтому в раннем возрасте ни в коем случае нельзя форсировать развитие, перегружать мозг ребенка.
• 2. Создание среды, способствующей развивающей деятельности ребенка и стимулирующей ее. Необходимо, насколько возможно, рано окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться.
• 3. Стимуляция собственной активности ребенка и напряжения его сил. Важно, чтобы ребенок как можно раньше чему-то научился, чтобы он пошел по этому пути самостоятельно, при известном напряжении и настойчивости, и тогда он приобретет не навыки, позволяющие идти только по уже проторенной взрослыми дороге, а умение находить новые пути и заменять старые методы новыми в случае изменения жизненных условий. Именно это лежит в основе творческих способностей человека.
• 4. Предоставление ребенку определенной свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы. Это предохранит его от перенапряжения и переутомления и позволит сохранить интерес к самому занятию.
• 5. Обязательное участие взрослого в деятельности ребенка. Для ребенка взрослый выступает в качестве помощника и равноправного партнера, хотя на самом деле именно взрослому принадлежит активная регулирующая и направляющая роль в игре с ребенком раннего детского и дошкольного возраста. Главное при этом, чтобы помощь взрослого не превращалась в подсказку: нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься. Общность взрослого и ребенка должна быть со-бытийной^[2].

Со-бытийная общность – особый тип объединения, неструктурированная бытийная общность, которая складывается на общей ценностно-смысловой основе ее участников. Со-бытийная общность есть живое единство, сплетение и взаимосвязь двух и более жизней, их внутреннее сродство при внешней противопоставленности; со-бытие предполагает, что, несмотря на препятствия и "непрозрачность" других, все-таки возможно понимание (постижение) личности Другого, а также чувство ответственности за других и преданности, которое включает в себя Я, и Ты, и Мы (В. И. Слободчиков).

Ведущими технологиями коорекционно-развивающей деятельности детей раннего детского и дошкольного возраста являются: игровые технологии в рамках психодрамы, психоанализа, арт-терапии, телесно-ориентированная психотерапии, символодраммы.

Игра – это ведущая деятельность в дошкольном возрасте, во время которой происходит наиболее спонтанное и естественное выражение переживаний у детей. Дети, играя, "проигрывают" свои чувства и проблемы. Потому игра для ребенка – занятие очень серьезное. Выбор ребенком игры стимулируется внутренним процессом. Разыгрывая в символической форме пугающие или травматические переживания, меняя результаты игры, ребенок продвигается к разрешению внутреннего конфликта, и ему лучше удается справиться с проблемой или приспособиться к ней в реальной жизни. Работа в игровой форме помогает ребенку и учит его:

• – исследованию и пониманию собственных чувств;
• – укреплению чувства уверенности в себе;
• – стимуляции творческого мышления;
• – свободному выражению эмоций и мыслей;
• – развитию умения справляться с противоречивыми чувствами;
• – формированию положительной самооценки;
• – развитию ответственности;
• – установлению внутренних границ.

Разные принципы, способы организации детской игры, или игрового взаимодействия ребенка и взрослого (психолога, родителя) предлагают в разных психотерапевтических подходах. Например: в психоанализе – для переработки детьми опыта ранних конфликтов привязанности и разлуки; в гуманистической психологии – для создания условий взаимодействия взрослого и ребенка, основанного на безусловном отношении, принятии и эмпатии; в поведенческой игровой терапии – для обучения тому, как правильно играть свои социальные роли; в гештальттерапии – применение игровых ситуаций, в которых ребенок может пережить конфликтную или страшную для него ситуацию вновь, но в безопасной обстановке и др.

Также важной технологической особенностью коррекционно-развивающей деятельности в детской среде является использование психологом средств искусства, в частности изобразительных. Например, можно предлагать детям "техники" марания, каракулей, рисования пальцами, монотипии, рисунка на стекле, рисования сыпучими материалами, трехмерных изображений из газет, фольги, коллажей и пр.

Требования к профессиональным компетенциям психолога в детском саду, развивающем центре. Психолог в детском саду^[3] – это, прежде всего, человек, знающий и глубоко понимающий ребенка, разбирающийся в тонкостях его психического развития с учетом возрастной нормы и индивидуальных особенностей каждого. Вместе с тем он должен хотя бы в общих чертах ориентироваться и в психологии взрослых, во всяком случае в тех ее сторонах, которые определяют позицию, занимаемую взрослыми по отношению к ребенку.

Успешность работы психолога в большой степени зависит от того места, которое он сумеет занять в коллективе, его взаимоотношений с заведующей и остальным персоналом детского сада. Он должен, ни в коем случае нс подменяя руководство, выступать в качестве компетентного и доброжелательного консультанта, рекомендации которого выполняются благодаря его личному авторитету и признанной всеми квалификации. Но для того, чтобы приобрести такой авторитет, психологу необходимо систематически вести психологическое просвещение коллектива, всей своей деятельностью убеждать коллег в значимости психологических знаний для успешного выполнения ими своих обязанностей. Также психолог в детском саду должен обладать достаточным уровнем эмоциональной компетентности и эмпатии.

Функции психолога в детском саду можно условно подразделить на два больших раздела. Первый из них – участие в осуществлении воспитательного процесса в целом, его психологизация. Второй раздел – индивидуальная работа с детьми и содействие учету их индивидуально-психологических особенностей.

Таким образом, важными требованиями к личностно-профессиональнй компетентности психолога, работающего в детском саду, являются:

• – хорошее знание как общих закономерностей психического развития, так и возрастных особенностей этого развития и его индивидуальных вариантов;
• – навыки влияния, используемого в ходе психологического просвещения педагогического коллектива и родителей;
• – навыки психологического консультирования по детско-родительским отношениям, владение подходами системной семейной психотерапии;
• – высокая эмоциональная сензитивность к переживаниям ребенка, навыки эмпатического присоединения во взаимодействии и слушания ребенка;
• – творческие способности, креативность в области художественных видов искусства;
• – высокий общий уровень владения культурными текстами детской субкультуры, в частности народными и художественными (сказки, притчи, песенки, потешки, игры и пр.).

Системы психолого-педагогического сопровождения детей. Содержанием психолого-педагогического сопровождения родительства является развитие различных компетентностей, позволяющих родителям эффективно осуществлять психолого-педагогическое ориентирование процесса семейного воспитания; процесс воспитания ребенка; информационное, материально-предметное обеспечение процесса воспитания.

Концептуальными основами психолого-педагогического сопровождения выступили следующие положения:

• – накопление и освоение необходимых для эффективного взаимодействия с ребенком знаний и умений должно осуществляться родителями на разных этапах развития ребенка, начиная с внутриутробного периода;
• – эффективное родительство предполагает овладение родителем различными компетентностями – аутопсихологической, социально-психологической, психолого-педагогической;
• – психолого-педагогическое сопровождение родительства обеспечивает обогащение воспитательного потенциала родителей и его возможностей в амплификации детского развития;
• – новая информация порождает изменения в сознании родителей, что в свою очередь ведет к изменению их поведения, а также образа жизни всей семьи и, таким образом, влияет на поведение и развитие детей.

В качестве основных направлений в психолого-педагогическом сопровождении родительства можно выделить следующие:

• 1) психодиагностика – помощь родителям в самопознании;
• 2) психопрофилактика – помощь в предупреждении возникновения и развития деструктивного стиля воспитания, деструктивных отношений с ребенком;
• 3) психокоррекция – помощь в исправлении уже возникших негативных психических явлений, отношений;
• 4) психолого-педагогическое просвещение – помощь в овладении психологическими и педагогическими знаниями, необходимыми для самосовершенствования, обогащение родительского потенциала;
• 5) психолого-педагогическое консультирование – помощь родителям в анализе конкретной ситуации и принятии оптимального решения;
• 6) психологический тренинг – помощь родителям в развитии необходимых психологических и педагогических качеств и умений через специально разработанные комплексы психотехнических упражнений и игр.

Поскольку внутриутробный период, младенчество, раннее и дошкольное детство являются основополагающими в формировании отношений между родителями и ребенком, стиля воспитания, родительской компетентности, система психолого-педагогического сопровождения родительства направлена на следующие категории родителей:

• – родители, ожидающие появление ребенка (пренатальный и перинатальный периоды развития ребенка);
• – родители, воспитывающие ребенка от рождения до 1 года (период новорожденности и младенчества);
• – родители, воспитывающие ребенка от 1 года до 3 лет (ранний возраст).

В настоящее время сложились и продолжают появляться новые системы психолого-педагогического сопровождения детей. Назовем основные особенности наиболее популярных из них.

Для самостоятельной работы будущей матери необходима специальная система занятий, в которую включены задачи всех триместров. Основные технологии, программы и методы, используемые в работе: метод музыкального стимулирования плода и новорожденного "Сонатал" (М. Л. Лазарев), ведение дневника, работа с позитивными утверждениями.

Для родителей, уже родивших ребенка, разработана форма психолого-педагогического сопровождения, которая называется психолого-педагогический патронаж. Психолого- педагогический патронаж представляет собой форму индивидуальной адресной поддержки семьи, попавшей в кризисную ситуацию, с предоставлением необходимых услуг на длительной и регулярной основе. Поскольку период беременности рассматривается и отечественными (В. И. Брут- ман, В. Лосева, А. Луньков, О. А. Соколова, Г. Г. Филиппова, Н. А. Чичерина, Ю. И. Шмурак и др.), и зарубежными (Л. Ф. Брюдаль, С. Гроф, Д. Пайнз, Р. Скиннер, С. Фанти и др.) учеными как критический, а в некоторых учреждениях социального обслуживания беременная женщина является клиентом, – данная форма работы с этим контингентом себя оправдывает.

Методика Марии Монтессори ставит своей задачей создание благоприятных условий для развития ребенка, организуя развивающую среду в специальных зонах помещения. При этом педагог первые минуты показывает, что и как делать с предметами, а далее ребенок действует сам. Лозунг этой системы от лица ребенка – "помоги мне сделать это самому". Существуют недостатки этой системы, нс позволяющие ее использовать в полной мере, не модифицируя отдельные элементы в соответствии с закономерностями развития, обнаруженными уже после ее разработки. Самое ценное в данной методике – это материалы, которые дают представление о многих нюансах восприятия мира.

Система раннего развития Л. А. Венгера. Те изменения, которые происходят в развитии ума ребенка-дошкольника, – удивительны и неуловимы. В этой программе характеристикой-единицей выступает развитие способностей ребенка. Л. А. Венгер считал способности ориентировочными действиями, которые образуются и проявляются тогда, когда ребенок использует существующие в культуре средства. В дошкольном детстве эти средства носят образный характер и представляют собой эталоны, схемы, модели, символы.

Специфическое отличие от других программ – в усилении внимания к средствам обучения, формированию у дошкольников способов решения познавательных и творческих задач. Основная цель – умственное и художественное развитие детей. Предназначена для работы с детьми в возрасте от трех до семи лет. Помимо традиционных разделов содержит нетрадиционные: "Выразительное движение", "Художественное конструирование", "Режиссерская игра", выбор которых осуществляется дошкольными учреждениями самостоятельно. Достоинства программы: четкая структура, детальная проработанность учебного материала, обеспеченность каждого занятия конкретным развернутым планом работы, средствами обучения.

Методика Глена Домана. Разработанный врачом-нейрохирургом Гленом Доманом метод первоначально был направлен на реабилитацию детей с тяжелыми поражениями ЦНС, при этом Доман пытался стимулировать резервные клетки мозга, чтобы они взяли на себя функцию пораженных участков. При этом был сформулирован тезис о том, что мозг может развиваться лишь в случае постоянной работы.

Но Глен Доман сделал неверный вывод из этого тезиса, считая, что развитие интеллекта прямо пропорционально степени нагрузки на мозг – случаи нервного перенапряжения являются опровержением данного вывода. Поэтому метод Домана подходит именно для тех целей, для которых и создавался первоначально – реабилитации детей с поражениями ЦНС.

Детям с первых дней жизни начинают показывать карточки, посвященные различным отраслям знаний – язык, биология, история, математика и т.д. Сама по себе эта методика, конечно, эффективна, но исключает такие важные элементы, как творческие и исследовательские способности. Ребенок не участвует в процессе, у него нет движения. Поэтому ее обязательно нужно дополнять или использовать как вспомогательную.

Методика раннего развития Никитиных. Программа раннего развития Никитиных – это сочетание закаливания, спортивного развития детей с решением разного рода головоломок. Их методика заключается в использовании игр, называемых авторами "Ступени творчества", они направлены на развитие мышления, творческих способностей, которые заложены в ребенке от рождения. К сожалению, как самостоятельная методика, она не удовлетворяет полностью, но, дополняя программы раннего развития детей, в разы увеличивает эффективность развития творческого начала у малыша. Эта система ориентирована прежде всего на семейное воспитание, а не на работу индивидуально с каждым ребенком – для рационального распределения времени проще занять всех детей головоломками.

Методика "Кубики Зайцева". Предназначена для обучения чтению с двух лет на основе специальных материалов – кубиков, таблиц, музыкальных записей. Однако, когда речь идет об обучении двухлеток, встает вопрос: зачем торопиться – освоенное таким ребенком за год пятилетний малыш сможет выучить за месяц. Кроме того, применение "складов" вместо привычных слогов не встречает поддержки учителей в школе, поэтому ребенка приходится переучивать. Кубики Зайцева показаны детям, имеющим какие-то психоневрологические расстройства – аутизм, ЗПР, алалия. Здоровым малышам лучше предложить их не в качестве основного метода обучения чтению, а в виде дополнительной игры, представляющей собой кубики, причем не простые, а звучащие, разного размера и цвета, на которых написаны слоги русского языка.

Вальдорфская педагогика ориентирована на воспитание воли и чувств. Ребенка не обучают – он подражает окружающим взрослым и детям и таким образом познает мир. Это достигается использованием недоделанных деревянных игрушек и отказом от телевизора. Однако минус такой методики в том, что в ограниченном обществе деревянных игрушек ребенок лишен многого из современной детской культуры – а в ней есть не только минусы, но и масса плюсов. А самостоятельное получение знаний приводит к тому, что в итоге они оказываются довольно несистематизированными. Хотя несомненным преимуществом вальдорфской педагогики является то, что дети здесь быстро учатся соотносить научные знания и практический опыт.

Функции психолога образования в школе:

• • образовательно-воспитательная – обеспечивает целенаправленное психолого-педагогическое влияние на поведение и деятельность детей и взрослых, осуществляет психологизацию педагогов и родителей, дает рекомендации по гуманизации целостного педагогического процесса, использует возможности личности ребенка как субъекта собственного развития;
• • диагностическая – изучает индивидуально-типологические, личностные и возрастные особенности детей и подростков, социально-психологические факторы и условия их воспитания, обучения и развития, их проблемы;
• • организаторская – организует общение и деятельность детей и взрослых в различных формах профессиональной деятельности (уроки психологии, факультативы, кружки, деловые игры, коррекционно-развивающие группы, социально-психологические тренинги и консилиумы и др.), обеспечивает взаимодействие специалистов образовательного учреждения и родителей в решении психологических проблем ребенка;
• • прогностическая – участвует в программировании, прогнозировании и проектировании педагогического процесса, осуществляет разработку критериев его результативности в терминах развития личности его субъектов;
• • профилактическая и коррекционно-развивающая – учитывает и приводит в действие психологические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание психологической поддержки и психологического сопровождения личности в педагогическом процессе. По своему профессиональному назначению призвана предотвратить психологическую проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить профилактику отклонений в развитии и поведении детей, их общении;
• • организационно-коммуникативная – способствует включению добровольных помощников в социально-психологическую работу, руководит их деловыми и личностными контактами, налаживает взаимодействие в их работе с детьми, семьями.

Специфика профессиональной позиции психолога в школе. Особенности профессиональной позиции психолога в школе заключаются в том, что он, с одной стороны, является сотрудником, занимающимся работой с учениками, как и учителя, с другой – он оказывается экспертом образовательного процесса и педагогической деятельности педагога. Такая двойственность позиции: и внутри образовательных процессов школы и вне их – в позиции консультанта и эксперта – осложняет отношения с педагогическим коллективом.

К тому же экспертная, супервизорская позиция по отношению к профессиональной деятельности педагога делает весьма трудными терапевтические отношения психолога и педагога в ситуации консультативного процесса.

Супервизии (от supervidere – обозревать сверху) – это один из методов теоретического и практического повышения квалификации специалистов в области психотерапии и др. в форме их профессионального консультирования и анализа целесообразности и качества используемых практических подходов и методов психотерапии. Супервизии является эффективной технологией также в педагогической работе преподавателя и куратора студенческой группы.

Еще одна сложность, но и следствие таких противоречивых позиций психолога в школе – частое обесценивание его деятельности, как проявление психологических защит педагога и родителя. Психолога нередко отказываются понимать, не считают нужным использовать в своей деятельности его рекомендации и пр. Или же требуют коррекции тех детей, с которыми не могут справиться сами, перекладывая на психолога ответственность за педагогическое "поражение".

Все эти особенности профессиональных отношений в школьном коллективе приводят к активному обсуждению таких вопросов: сколько психологов должно быть в школе – возможно необходимо разделение обязанностей супервизии, экспертизы и диагностики и консультирования; должен психолог быть сотрудником в школе или это должен быть привлекаемый специалист со стороны (не включенный в систему межличностных отношений в коллективе).

(См. задание 26 к гл. 2.)

Назовем эти взаимоисключающие профессиональные позиции психолога образования в школе:

• – психолог-консультант учителей и родителей по вопросам детско-родительских отношений и особенностей учебной деятельности;
• – психолог-педагог, осуществляющий коррекционноразвивающую работу, предупреждая и исправляя нарушения в психическом развитии;
• – эксперт эффективности процессов образования в учреждении в целом;
• – супервизор педагогической деятельности учителя.

Какой же психолог нужен современной школе?

• 1. Он должен иметь высокие общие умственные способности, быть проницательным, рассудительным, свободомыслящим, скрупулезным аналитиком и логиком.
• 2. Ему предстоит работать с людьми, поэтому необходимо быть общительным и контактным человеком, велико

душным и легко формирующим коммуникативные группы, хорошо запоминать имена людей, быть любезным, тактичным и дипломатичным в общении.

• 3. Проводя совместные действия, он должен уметь подчинять интересы личности групповым интересам, быть совестливым, иметь развитое чувство долга и ответственности за другого человека, обладать эмпатией.
• 4. Ему важно быть эмоционально устойчивым, выдержанным, спокойно взвешивать реальную обстановку, быстро решать практические вопросы, смело экспериментировать.

Все трудности внутришкольных отношений возможно решить, если будут соблюдаться определенные установки:

• – деятельность психолога должна вызывать доверие к нему как специалисту, т.е. соответствовать высоким профессиональным стандартам;
• – психолог должен уметь выстраивать межличностные отношения с коллективом педагогов как командные, предполагающие общие цели и задачи;
• – психолог в образовании должен быть компетентным в современных педагогических технологиях и психологических основаниях предметных методик;
• – психолог должен владеть форматами проведения психолого-педагогической супервизии и навыками гуманистической супервизии.

Трудности в деятельности психолога в школе. Исследователи выделяют перечень трудностей профессиональной адаптации психолога в образовательных учреждениях (О. А. Мальцева):

• – недостаточный уровень профессионального согласия между субъектами образования;
• – затянувшийся процесс становления психологической службы;
• – разрыв между социальными ожиданиями в связи с появлением школьной психологической службы и ее реальной практикой;
• – низкий уровень востребованности психологической помощи;
• – противоречия между образами школьного психолога у заказчиков, клиентов и представлениями самого психолога;
• – неготовность психолога к адекватной самоподаче и самопрезентации.

Выявлены следующие неадекватные требования-ожидания педагогов к личности психолога и его деятельности:

• – мгновенное реагирование психолога на любой запрос; пассивность клиента и активность психолога;
• – постоянное энергетическое донорство, эмоциональная и моральная поддержка клиента со стороны психолога;
• – жертвенность психолога, полное бескорыстие и благородство;
• – помощь психолога в "борьбе" с "трудными" для заказчика педагогами и учащимися, исполнение им карательных санкций в отношении клиента;
• – потенциальная опасность со стороны психолога, оценивающего педагога по известным лишь ему параметрам, возможно, обращенным против клиента;
• – желание видеть психолога в качестве научного руководителя всего учебно-воспитательного процесса, идеолога педагогической системы школы;
• – стремление видеть в психологе супервоспитателя, мотивирующего детей учиться и посещать школу;
• – представление о психологе как о специалисте, занимающемся постановкой диагноза;
• – опасение возможного тайного воздействия психолога на психику клиента.

Впрочем, все эти ожидания мы уже обсуждали, говоря о мифологии психологической профессии. Негативное отношение к психологу проявляется в том, что педагоги воспринимают его в первую очередь как чужого, таинственного и непонятного, независимого, изменчивого, часто мешающего им человека, выполняющего "грязную" работу. Ему нередко отказывают в праве на собственные негативные эмоции.

Позитивным полюсом представлений становится мнение о психологе как "инструменте" для создания благоприятного психологического климата, гармонизирующем добром волшебнике, обладающем обширными знаниями и способном сотворить чудо. В этом случае от него ожидается самоотверженность, умение рисковать и благородство.

С приходом психолога в систему образования связаны большие социальные ожидания. Они не всегда адекватны статусу психолога и задачам психологической службы. Школа с нарушенной системой отношений видит в психологе помощника по борьбе с конфликтными педагогами, трудными учащимися и неблагополучными семьями, ожидает от него карательных санкций. Педагоги пугают и провинившихся и несостоятельных учащихся и бывают весьма разочарованы, если психолог вдруг занимает позицию защитника и опекуна.

Школа с низким уровнем обучения и воспитания попытается переложить на психолога часть педагогических проблем и ответственности за свою педагогическую несостоятельность. Она предоставит ему на первых порах обширное поле деятельности. Многие начинающие психологи в такой ситуации поддаются соблазну самоутверждения: они берутся вести все педсоветы, выступать на родительских собраниях, проводить вместо классных руководителей классные часы и т.п. Когда же они понимают, наконец, в чьи обязанности входит решение той или иной проблемы, и пытаются передать ответственность за нее конкретным лицам, это воспринимается последними как нежелание помочь и приводит к разочарованию и недовольству.

Вариантов ожиданий такое множество, что невозможно и не нужно соответствовать всем и каждому из них. Необходимо иметь в виду, что помимо субъективных есть и объективные требования к статусу психолога.

Психолог и педагог взаимодействуют в совместной деятельности, целью которой является развитие детей. Для успеха совместной деятельности необходимо ценностноориентационное единство участников. Приходя в образовательное учреждение, психолог встречается с определенными представлениями педагогов о целях воспитательно-образовательного процесса, их ценностными ориентациями, установками по отношению к детям.

Психолог не может не учитывать эту реальность, ведь он становится членом педагогического коллектива, одним из участников педагогического процесса. Вместе с тем психолог является носителем своей профессиональной системы целей и ценностных ориентаций, которые могут в большей или меньшей степени не совпадать с таковыми у педагогов и педагогического коллектива в целом.

Исследования Д. В. Обориной показали принципиальные различия в профессиональной ментальности педагогов и психологов. Профессиональная ментальность, по ее мнению, включает в себя профессиональные мотивы, ценностные ориентации и социальные установки (табл. 2.4).

Таблица 2.4

Принципиальные различия в профессиональной ментальности педагогов и психологов (по Д. В. Обориной)

Эти различия могут стать причиной трудностей во взаимодействии педагогов и психологов. Поэтому необходимо проводить специальную работу, направленную на сближение их ценностных ориентаций и установок, достижение взаимопонимания между ними.

Начинающему специалисту, в качестве конкретизации названных выше путей, важно использовать следующие рациональные способы формирования или коррекции социальных ожиданий:

• а) формирование адекватных социальных ожиданий педагогического коллектива через его ознакомление с правами, обязанностями, этикой психолога, границами его профессиональных возможностей;
• б) диагностическое общение со всеми категориями воспитателей и воспитанников, предполагающее выяснение их психологических особенностей и выявление запроса на психологическую помощь;
• в) сотрудничество и взаимодействие с педагогами на основе формирования общих гуманистических установок при целеполагании, планировании, реализации планов и программ и анализе результатов деятельности.

Наиболее благоприятной для профессионального становления представляется ситуация, когда специалист занимается своей работой практического психолога, ведет уроки психологии, этики и психологии семейной жизни, основы выбора профессии. Как психолог, он видит педагогический процесс со стороны, и в данной ситуации наблюдается определенная настороженность по отношению к нему педагогов, объединенных профессионально-корпоративным духом. Как правило, методическая неподготовленность, отсутствие жизненного, педагогического и профессионального опыта, слабая ориентация в проблемах школьной жизни затрудняют адаптацию психолога в школьном коллективе.

Психологическое сопровождение студентов и преподавателей в сузе и вузе. Психолого-педагогическая поддержка в системе высшего профессионального образования имеет достаточно большую историю исследований. Уже с 1980-х гг. в отдельных вузах Российской Федерации в рамках исследовательских лабораторий функционировали службы практической психологии вузов. Тогда были организованы психологические службы в нескольких ведущих вузах России: Казанском государственном университете, Московском инженерно-строительном институте и некоторых других. Но, несмотря на 30-летний опыт деятельности, до сих пор не сложилось достаточно разработанных – как в методологическом, так и в методическом аспектах, – концепций комплексного психолого-педагогического сопровождения студентов и профессорско-преподавательского состава в высшем профессиональном образовании.

Сегодня психологические службы (их называют по-разному: службами психолого-социальной помощи, социально-психологическими службами, службами психологического обеспечения и др.) работают уже в десятках вузов нашей страны. Они создаются преимущественно в университетах и педагогических высших учебных заведениях, т.е. в тех учреждениях, где ведется подготовка психологов и (или) социальных работников.

По нашему мнению, основными целями психологического сопровождения в системе высшего профессионального образования должны быть: 1) развитие психологической компетентности как составляющей профессиональной; 2) создание условий для профессионального самоопределения студентов с позиции развития их субъектности.

Суть компетентностного подхода в психолого-педагогическом сопровождении в функционировании службы практической психологии технического вуза состоит в том, что целями развития в процессе сопровождения выступают психологические компетенции и психологическая компетентность. Психологическая компетентность понимается нами как способность и готовность личности успешно решать жизненные задачи.

На IX Всероссийской научно-практической конференции "Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление" были сформулированы основные идеи компетентностного подхода в педагогике и педагогическом сопровождении образования^[4].

Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи компетенции рассматриваются как сквозные, вне-, над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения.

В основу данной структурной модели комплексного психолого-педагогического сопровождения положен подход Н. В. Кузьминой, которая определяет следующие виды психологической компетентности: социально-психологическая, коммуникативная, психолого-педагогическая, социально- перцептивная, аутопсихологическая. Коммуникативная компетентность развивается на специальных тренингах в адаптационный период первокурсников и на последних курсах в рамках программ построения профессиональной карьеры (тренинги ведения переговоров, партнерского общения). Психолого-педагогическая компетентность развивается в программах, ориентированных на студентов 3–5 курсов (тренинг самопрезентации, тренинги развития лидерских качеств, тренинги публичных выступлений и пр.). Социально-психологическая компетентность формируется в программах развития лидерского потенциала.

Наибольшее внимание уделяется аутопсихологической компетентности, т.е. компетентности в отношении самого себя. На младших курсах данный вид компетентности развивается в программах адаптации, профессионального самоопределения на третьем курсе, в программе адаптации на рынке труда для выпускников (в тренингах построения профессиональной карьеры).

Акцент в психологическом сопровождении профессионального становления студента ставится на кризисы оптации. Это связано с тем, что именно ситуация, возникающая в субъективном внутреннем мире личности, в период переживания критической ситуации является сензитивным периодом в развитии необходимых психологических компетентностей и ценностей психологической культуры человека. К таким кризисным периодам можно отнести: адаптационный на первом курсе, кризис профессионального определения на третьем курсе, кризис адаптации на рынке труда на последнем курсе.

В соответствии с основными целями в деятельности психологической службы вуза должны решаться такие задачи, как:

1) психолого-педагогический мониторинг психологических детерминант успешности освоения программ профессио

нальной подготовки и адаптации на рынке труда студентов и выпускников вуза;

• 2) проведение научных исследований психолого-педагогических условий повышения эффективности профессиональной подготовки в вузе для осуществления комплексной психолого-педагогической поддержки студентов с целью эффективного освоения программ профессиональной подготовки и успешной адаптации на рынке труда;
• 3) создание условий для развития психологической компетентности и эффективного профессионального самоопределения как становления субъектности студентов;
• 4) создание условий для развития психолого-педагогических предпосылок успешной когнитивной деятельности в процессе освоения программ и формирования учебно-профессиональной деятельности студентов вуза;
• 5) оказание профессорско-преподавательскому составу вуза и кураторам студенческих групп, тьюторам помощи в повышении психолого-педагогической компетентности в рамках комплексной психолого-педагогической поддержки в рамках деятельности службы практической психологии технического вуза; а также психолого-педагогическое обеспечение процесса повышения квалификации кадров на этапе последипломного обучения;
• 6) осуществление координации структурных подразделений вуза в функционировании службы практической психологии для осуществления комплексной психолого-педагогической поддержки студентов.

Наиболее адекватными функциями в деятельности психологической службы вуза помимо научно-исследовательской и информационно-просветительской являются также:

• – диагностическая;
• – коррекционно-развивающая;
• – консультационная;
• – социально-диспетчерская;
• – социально-педагогическая.

Диагностическая деятельность службы на разных этапах обучения осуществляется по следующим направлениям:

• – диагностика профессионально-важных качеств, профессиональной готовности, профессиональной мотивации, и в целом – успешности профессионального самоопределения студентов;
• – диагностика интеллектуальных умений в учебно-профессиональной деятельности и сформированности учебных навыков;
• – диагностика отдельных компонентов в структуре психологической компетентности, а также особенностей самосознания.

Также диагностическая функция реализуется в ходе научно-исследовательской деятельности службы практической психологии вуза в технологии психолого-педагогического мониторинга образовательной среды высшего учебного заведения.

Коррекционно-развивающая деятельность психологической службы вуза реализуется в решении следующих задач:

• – содействие развитию интеллектуальных навыков в учебно-профессиональной деятельности студентов в разных формах взаимодействия со студентами с использованием активных технологий обучения и психотерапии (при необходимости);
• – содействие развитию умений в рамках успешного решения жизненных задач – целеполагания, планирования, актуализации и восстановления внутренних ресурсов в разных формах взаимодействия со студентами с использованием активных технологий обучения;
• – содействие успешному профессиональному самоопределению студентов, развитие различных умений в аспектах разных видов психологической компетентности;
• – проведение семинаров, тренингов с целью повышения психолого-педагогической компетентности профессорско-преподавательского состава.

Консультационная деятельность психологической службы включает индивидуальное консультирование студентов, преподавателей и администрации вуза:

• – консультирование по вопросам трудностей в учебно-профессиональной деятельности, в освоении отдельных предметов или в системных нарушениях, связанных с низкой мотивацией, самоорганизацией или несформированностью интеллектуальных умений;
• – консультирование по вопросам личностного и профессионального самоопределения студентов старших курсов;
• – консультирование по вопросам психолого-педагогической компетентности преподавателей, тьюторов и кураторов студенческих групп;
• – консультирование по поводу трудностей, связанных с несформированностью аспектов (умений, качеств) психологической компетентности.

Социально-педагогическая и социально-диспетчерская деятельность службы психолого-педагогической поддержки студентов вуза реализуются следующим образом:

• – в случае возникновения необходимости – направление студентов к специалистам, не входящим в состав СПП вуза: юристу, медицинскому работнику, психотерапевту, председателю студенческого профкома, заместитель декана по учебно-воспитательной работе или иному специалисту администрации вуза;
• – организация сотрудничества с заместителями деканов по воспитательной работе и кураторами студентов на факультетах, другими структурами вуза, работающими со студентами (Центр трудоустройства и карьеры, факультет довузовской подготовки, отдел по делам молодежи – участие в совместных акциях и мероприятиях); с психологическими вузами и службами города;
• – социально-педагогическое сопровождение проектной деятельности студентов, в рамках воспитательной деятельности вуза, а также в рамках студенческого самоуправления. Помощь в решении психологических проблем, возникающих в ходе совместной деятельности, консультирование по психолого-педагогическому содержанию проектов.

Организация досуга студентов и преподавателей должна осуществляться в тесном взаимодействии с подразделениями вуза, ответственными за воспитательную работу, и студенческим профсоюзом. Возможны предложения таких форм досуговой активности, как: психологический кружок, развлекательные (игровые) психологические тренинги, оригинальные познавательные психологические курсы, имеющие целью повысить общую эрудицию студента (в отличие от образовательных программ, направленных на формирование у него психологических знаний и умений, необходимых для эффективной учебно-профессиональной деятельности и успешной адаптации на рынке труда).

Основные направления деятельности службы практической психологии вуза:

• 1) сопровождение студента;
• 2) сопровождение студенческой группы;
• 3) сопровождение преподавателя и куратора студенческой группы;
• 4) профилактика вредных привычек и аддиктивного поведения;
• 5) мониторинг образовательной среды вуза.

Специфика организации профессиональной деятельности психолога в высшем образовании, требования к уровню компетенций. В высшем профессиональном учебном заведении психолог имеет достаточно автономную позицию. Специфичными требованиями чаще всего являются требования высокой научно-исследовательской компетентности.

Профессиональная компетентность преподавателя и специалиста службы практической психологии вуза в контексте диалогического взаимодействия с личностью в соответствии с принципами субъектного подхода включает:

• – умения трансформировать цели воспитания и развития в конкретные психолого-педагогические задачи, связанные с диалогическим разрешением противоречия "отождествления-отчуждения";
• – умения выстроить педагогическую систему в логике диалогического учебно-воспитательного процесса;
• – умения создать пространство диалога и взаимодействовать с учащимся в условиях "со-бытийной общности";
• – умения быть в диалоге с собой, адекватно оценивая результаты своей деятельности и открывая новые возможности для повышения своего педагогического мастерства.

Организация психолого-педагогического сопровождения осуществляется за счет подключения кураторов студенческих групп, преподавателей дисциплин психолого-педагогического цикла, заместителей декана но воспитательной работе, лидеров молодежных организаций вуза. Психологические услуги оказывают полностью на добровольной основе. Такая организация сопровождения создает условия для развития субъектности студентов и значительно уменьшает количество немотивированных клиентов психолога, а также клиентов со смещенным запросом.

Психолог в школе санаторно-оздоровительного типа. Основной контингент школ санаторно-оздоровительного типа, школ при больницах – это дети с заболеваниями нервной системы (невротические реакции, минимальная мозговая дисфункция, задержка психического развития), нарушением функций опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич, поражение суставов, черепномозговые травмы и др.), мочевыводящих путей, сердечнососудистой системы, нарушением обмена веществ, органов дыхания, желудочно-кишечного тракта, онкологией, часто болеющие дети, а также дети, имеющие нарушения психоэмоциональной сферы, в том числе с расстройствами аутистического спектра.

Цели и задачи, которые решаются в таких учреждениях психологом образования, совпадают с задачами общеобразовательной школы. Специфичными здесь оказываются задачи коррекционно-развивающей деятельности. Фактически здесь складывается ситуация инклюзивного образования.

Инклюзивное образование (фр. inclusif – включающий в себя, лат. include – заключаю, включаю) – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

По мнению таких авторов, как В. С. Мухина, И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др., в закрытых учреждениях, независимо от типа, сосредоточен весьма специфический контингент детей, у которых формируются специфические психические механизмы, способствующие их адаптации к жизни в "учреждениях". На индивидуальные особенности таких детей оказывают воздействие депривационные факторы. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства – вот наиболее характерные черты последствий психической депривации.

Еще одной специфичной особенностью детей, проходящих обучение в учреждениях медицинского типа, является необходимость корректировать психологические предпосылки заболеваний. Такие предпосылки – личностные особенности, как отдельные, так и их комплекс – характер, – изучаются в психосоматике.

Соответственно, психологу в образовательном учреждении инклюзивного типа, а также в работе с детьми, болеющими соматическими заболеваниями, важны компетенции в области специальной и клинической психологии, психосоматики.

Практические навыки и умения медицинского психолога должны обеспечивать квалифицированное профессиональное решение задач в области психодиагностики (в том числе и экспертной), психокоррекции и психологического консультирования. Выделим те компетенции, которые специфичны именно для психологического сопровождения в образовательных учреждениях медицинского типа.

В области психодиагностики:

• – умение проводить психологическое обследование с учетом нозологической и возрастной специфики, а также в связи с задачами медико-психологической экспертизы; адекватное представление имеющихся данных в психодиагностическом заключении, владение основными клиникопсихологическими методами (психологическая беседа, сбор психологического анамнеза, психологический анализ биографии, естественный эксперимент);
• – владение основными приемами нейропсихологического исследования (методы оценки состояния гнозиса, праксиса, речевых функций и др.).

В области психологического консультирования и применения психокоррекционных методов:

• – использование основных методов психологической коррекции (индивидуальной, семейной, групповой) в работе с больными и психологического консультирования с учетом нозологической, психосоматической и возрастной специфики;
• – владение методами индивидуального, группового и семейного консультирования здоровых с учетом возрастной специфики в связи с задачами психопрофилактики;
• – владение основными приемами восстановительного обучения;
• – владение подходами организации психотерапевтической среды и психотерапевтического сообщества.

Психосоматика, типы личности, особенности эмоциональной сферы болеющих детей. Границы психологического сопровождения. Психосоматика исходит из аксиомы о том, что неадекватно переживаемое или непережитая критическая ситуация в жизненном опыте человека конвертируется в телесное заболевание. Тело и соматические проявления являются некоторым символом, отражающим психологическую проблематику. Возникновение психосоматической концепции в медицине связано с именем психиатра З. Фрейда. Его теория конверсии эмоционального конфликта на соматическую функцию содержит следующие положения: психическое связано с телесным и биологическим; телесное отражает аффективный конфликт; существует связь между аффективным конфликтом и клиническими симптомами.

Каждый возрастной период в жизни ребенка имеет свои особенности, последствия которых могут стать фоном для развития психосоматических расстройств. В свою очередь, хронические заболевания у ребенка – это тяжелая психическая травма не только для него самого, но и для всей семьи. Психологическая реакция больного и членов семьи проходит ряд последовательных стадий (Ю. Ю. Елисеев).

Шок и неверие. Наблюдаются регрессивное поведение, необоснованные страхи, отрицание болезни; продолжительность стадии – от нескольких недель до нескольких месяцев.

Протест и страдание. Возможны чувство вины, депрессия, гнев, печаль, оплакивание утраченного здоровья и разбитых надежд. Дети младшего возраста нередко воспринимают болезнь как наказание за плохое поведение, ожесточаются при столкновении с вызванными ею ограничениями или лечением. Подростки боятся стать беспомощными или "не такими, как все", винят во всем родителей или врачей.

Восстановление. На этой стадии ребенок смиряется с ограничениями, которые вызывает заболевание. Нормализуются поведение и взаимоотношения с окружающими; появляется вера в свои силы. Отрицание болезни сочетается с построением планов на будущее. Семья тоже приспосабливается к новым условиям. Тем не менее дети с хроническими заболеваниями чаще, чем здоровые, страдают эмоциональными расстройствами. Психогенные расстройства у детей наблюдаются чаще, чем у взрослых, и имеют более выраженный соматический характер, обусловленный еще несовершенной центральной нервной регуляцией вегетативных функций.

Фиксация симптомов осуществляется за счет условно- рефлекторного механизма.

Особенностью детского возраста являются естественная эмоциональная и волевая лабильность, проявляющаяся в виде непоседливости и взбалмошности. Иногда имеет место враждебное и упрямое отношение детей ко взрослым. Так как дети являются более эмоциональными, они более открыто проявляют страх и агрессивность, более внушаемы.

Факторы возникновения психосоматических патологий у детей.

• 1. Внутренний конфликт частей личности, сознательного и бессознательного в человеке, единоборство между которыми приводит к разрушительной "победе" одной из них над другой.
• 2. Мотивация по типу условной выгоды, когда симптом несет условную выгоду для пациента. Например, избавление от заболевания может привести к необходимости ходить в школу; или с помощью болезни ребенок заставляет родителей быть вместе.
• 3. Эффект внушения (другим лицом). Известно, что если ребенку в детстве часто повторять "дурочка, дурак, жадина" и т.п., то очень часто дети начинают демонстрировать поведение, соответствующее внушенному, которое автоматически переходит во взрослую жизнь.
• 4. Элементы органической речи. Болезнь может быть физическим воплощением фразы. Например, слова "у меня сердце за него болит", "я от этого с ума схожу" могут превратиться в реальные симптомы.
• 5. Идентификация, попытка быть похожим на кого-то. Постоянно имитируя другого, ребенок как бы отстраняется от собственного тела.
• 6. Самонаказание. Если человек совершает неблаговидный, по его мнению, поступок, он иногда бессознательно подвергает себя наказанию. Самонаказание – очень распространенная причина многих травм и соматических нарушений.
• 7. Травматический опыт прошлого. Как правило, это психические травмы раннего периода детства. Например, часто такова природа астмы.
• 8. Алекситимия, как невозможность выразить свои переживания словами, опосредовать их таким образом. В результате переживание опосредуется на телесном уровне. Само тело и его страдание оказывается символом психологического переживания. Примером формирования такой реакции может быть способ утешения ребенка взрослым: в ответ на плач ребенка взрослый обнимает его и говорит: "не болит, не болит..." В результате у ребенка появляется недоверие к собственным телесным ощущениям.

У психологов зачастую бывает желание придать большую значимость психологическим факторам соматических болезней, а не медицинским. В культуре есть поговорка: все болезни от нервов. На самом деле важно понимать ограничения коррекционно-развивающей деятельности психолога в учреждении восстановительного обучения, медицинском учреждении. Психолог работает в паре с врачом, и только после заключения о том, что нет физиологических, медицинских оснований переживаемых пациентом симптомов, делается заключение об исключительно психологическом факторе возникновения заболевания. В других случаях психологическое сопровождение оказывается вместе, коллегиально с медицинским.

Психолог в учреждении дополнительного образования. Существуют следующие виды учреждений дополнительного образования:

• – центры дополнительного образования детей, развития творчества детей и юношества, детского (юношеского) технического творчества (научно-технического, юных техников), детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов), эстетического воспитания детей (культуры, искусств или по видам искусств), детско-юношеский центр, детский (подростковый) центр, детский экологический (оздоровительно-экологический, эколого-биологический) центр, детский морской центр, детский (юношеский) центр, детский оздоровительно-образовательный (профильный) центр;
• – дворцы детского (юношеского) творчества, творчества детей и молодежи, спорта для детей и юношества, художественного творчества (воспитания) детей, детской культуры (искусств);
• – станции юных натуралистов, детского (юношеского) технического творчества (научно-технического, юных техников), детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов), детская экологическая (эколого-биологическая) станция;
• – детские школы искусств, в том числе но видам искусств;
• – детско-юношеские спортивные школы (ДЮСШ);
• – специализированная детско-юношеская спортивная школа олимпийского резерва (СДЮСШОР).

Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в этих учреждениях состоит в том, что основной контингент составляют способные и одаренные дети, а также то, что занятия не обязательны для учеников – отсюда частая смена состава и преобладание внутренней мотивации и мотивации на социальное признание и аффилиации).

Задачи психологического сопровождения в дополнительном образовании:

• – развитие творческой активности детей;
• – стимулирование у учеников интереса к познанию;
• – развитие навыков общения и взаимодействия со сверстниками в процессе деятельности;
• – совместно с другими специалистами учреждения образования определение критериев одаренных детей, выявление учеников, требующих особого маршрута сопровождения;
• – содействие формированию позитивной Я-концепции (самоотношения, самоуважения, самопринятия);
• – развитие эмоциональной устойчивости, формирование навыков саморегуляции, преодоления стресса, поведения в экстремальных ситуациях (на конкурсах, олимпиадах, экзаменах);
• – содействие в повышении квалификации педагогов, работающих с талантливыми детьми.

У одаренных детей сильно развито чувство справедливости, личностные системы ценностей, но в возрасте двухпяти лет они не могут четко развести реальность и фантазии: одаренные дети обладают ярким воображением, чувством юмора, постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока "не по зубам"; кроме того, эмоциональность таких детей порождает различные страхи, они очень эгоцентричны в общении со сверстниками, так как не понимают, что восприятие мира у всех разное.

Поэтому знание особенностей одаренного ребенка – обязательная составляющая в педагогической деятельности и психологическом сопровождении в подобных учреждениях.

Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются:

• – раннее физическое и интеллектуальное развитие детей;
• – создание обстановки, определяющей развитие ребенка;
• – самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения, когда ребенок добирается до "потолка" своих возможностей;
• – предоставление ребенку свободу в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т.д.;
• – умная доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых;
• – комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.

Именно эти принципы должны быть ведущими при организации образовательного процесса и его психолого-педагогического сопровождения в учреждениях дополнительного образования.

"Частная практика" психолога. Помимо работы в различных учреждениях и организациях психолог может заниматься частной практикой. Под этим часто понимают оказание консультативных и психотерапевтических услуг населению психологом-специалистом в специально арендованных для этого помещениях (кабинетах, аудиториях для работы с группой). Такой специалист, по сути, является частным предпринимателем и по законам Российской Федерации он должен оформить свой юридический статус. Пока в России этого достаточно. Но за рубежом есть строгие требования к специалисту, намеревающемуся заниматься частной практикой психологического консультирования и психотерапии.

Эти профессиональные требования определяются процедурой лицензирования. Для того чтобы получить лицензию на право принимать клиентов, нужно пройти несколько этапов экспертной оценки по следующим пунктам.

• 1. Высшее профессиональное психологическое образование (не ниже степени магистра).
• 2. Наличие не менее трех лет практики под супервизией. Имеется в виду, что молодой специалист работает иод пристальным вниманием наставника, еженедельно проходит у него супервизии).
• 3. Участие в профессиональном психологическом сообществе, соответствующем направлению частной практики. Например, в США психоаналитик обязан состоять в профессиональной психоаналитической ассоциации своего штата.
• 4. Наличие не менее 20 часов практики личной психотерапии. Только специалист, понимающий переживания своего клиента и достаточно психологически здоровый может оказывать качественные услуги.
• 5. Успешно сданный сертификационный экзамен в профессиональном сообществе или экзамен комиссии по лицензированию (например, в Канаде).

Как вы понимаете, соответствовать таким требованиям не сможет человек, который только закончил вуз. Обычно право на частную практику, лицензию получают психологи, которым уже больше 30 лет. В одном сериале, автором сценария которого был психолог из Израиля, психолог-консультант приходит к другому психологу и очень удивляется, когда видит молодую, как ему показалось, женщину 30 лет. Трудно представить, что возможно пройти сертификацию в сообществе психологов-профессионалов раньше, чем через пять-семь лет работы психологом после окончания вуза.

В России пока процедуры лицензирования нет. Но уже год активно обсуждается законопроект, цель которого – ввести процедуру лицензирования частной практики и в нашей стране.

(См. задание 27 к гл. 2.)

Рынок труда психолога образования в Российской Федерации и в мире. Психологов в нашей стране выпускается достаточно много. Психологов со специализацией в области педагогического образования, которых готовят педагогические вузы, несколько меньше. Но нужно отметить, что работать в сферу образования приходят выпускники и без специализации.

Вакансии психологов открываются в образовательных учреждениях, центрах психолого-медико-социального сопровождения, детских развивающих центрах. Ежегодно в июне – августе открывают новые вакансии педагогов-пси- хологов (рост на 13% но сравнению с другими месяцами). Можно с уверенностью утверждать, что профессия психолога в образовании является востребованной. Тем не менее часто приходится слышать о том, что устроиться на работу в образовательное учреждение трудно.

В чем же причины такого парадокса?

1. Неравномерность рынка труда психологов образования: "стянутость" потребности к психологическим центрам крупных промышленных городов. В Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Самаре, Новосибирске и Красноярске находятся серьезные образовательные и научные центры в области психолого-педагогического образования. В этих городах уровень психологической культуры населения несколько выше – отсюда выше запрос на психологические услуги в образовании. И поэтому больше мест работы – ставок психологов в образовательных учреждениях.

В других городах, даже крупных, местное сообщество не обладает достаточным уровнем психологической грамотности, его устраивает имеющееся количество профессиональных психологов образования. Такая ситуация приводит к тому, что руководители образовательных учреждений не считают нужным оставлять ставку психолога в школе. Руководитель не видит необходимости в таком специалисте, ему не понятно, что именно должен делать психолог в школе. Психолог, в свою очередь, не может эффективно решать возникающие проблемы, адекватно уточнять и выполнять запросы руководителя, поскольку не обладает нужной поддержкой профессионального сообщества и не может повышать квалификацию без отрыва от работы в школе.

2. Высокие требования к квалификации психолога образования и отсутствие организованной деятельности психологической службы в школе. Руководитель образовательного учреждения хочет видеть у себя в качестве психолога выпускника престижного вуза с достаточно высоким уровнем развития профессиональной компетентности и опытом работы по специальности.

Опыт работы можно получить только работая. Отсюда, старшекурсники психологических вузов уже начинают трудиться на позициях ассистентов, помощников педагогов и пр., чтобы к моменту получения диплома соответствовать требованиям рынка труда. Появление магистерских программ, где студенты учатся только два дня в неделю, снимает необходимость совмещения работы и учебы, когда нужно выбирать что-то одно: или хорошо учиться, или хорошо работать.

Когда же психолог приходит в свой кабинет и знакомится с системой организации психологической службы в школе, оказывается, что сразу реализовать свои профессиональные навыки здесь невозможно. Необходим продолжительный этап налаживания отношений, адаптации к школьному коллективу, налаживания системы взаимодействия.

3. Размытые представления руководителей образовательных учреждений о том, чем именно должен заниматься психолог в его организации, какие показатели эффективности его деятельности нужно отслеживать. Потому в должностных обязанностях психолога появляются несовместимые с его специализацией, например, функции классного руководителя, куратора или дефектолога, воспитателя, учителя начальной школы.

Следствием этого может стать разочарование в деятельности психологической службы, когда ожидания "чудесного преображения организации и решения всех проблем" не оправдываются. Тогда формируется мнение о бесполезности такой позиции в должностном расписании.

В последнее время в крупных городах с высоким уровнем психологической грамотности стали обнаруживаться вакансии, в которых обозначается специализация психолога образования. Например, требуется психолог, специализирующийся в работе с одаренными детьми; или психолог образования, специализирующийся в работе с детьми, имеющими нарушения в развитии (специальный психолог в образовании); или психолог-тренер, специалист по активным методам социально-психологического обучения для реализации задач по профессиональному самоопределению старшеклассников. Это очень позитивная тенденция, требующая от системы профессионального образования и повышения квалификации несколько других подходов к формированию учебных программ.

• [1] Практическая психология образования : учеб, пособие / под ред. И. В. Дубровиной. 4-е изд. СПб.: Питер, 2004. С. 206–207.
• [2] Подробнее см.: Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учеб, пособие. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013.
• [3] Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении : руководство для практического психолога. М.: Новая школа, 1993.
• [4] Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы образования // Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа – 10 сентября 2002 г.). URL: eidos.ru/conf/