Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Введение в профессию психолог образования

Этапы и пути профессионализации в области психолого-педагогического образования

Личностное и профессиональное совершенствование как важная часть профессионального развития педагога- психолога. Разговор про личностные и профессиональные качества психолога образования начнем с обсуждения вопроса о значении личности в профессии психолога и о значении профессиональных навыков в жизни психолога как человека.

"Личность является самым важным инструментом психолога, поэтому она должна быть в хорошем состоянии" – такая фраза является характерной установкой для профессионального психологического сообщества. Давайте попробуем разобраться, что имеется в виду.

Вопрос первый: если психолог работает личностью, то зачем нужно учить столько научной информации, осваивать годами профессиональные технологии работы?

Вопрос второй: что такое личность и как ею работать?

Вопрос третий: что значит "хорошее состояние" личности? На профессиональном сленге – достаточно пролеченная личность или в условно здоровом состоянии.

Такое долгое и скучное перечисление личностных качеств – зачем нужно об этом говорить с начинающими психологами? Они ли определяют личность? Врожденные ли эти качества или сформированные в особом жизненном опыте, может ли человек, принявший решение стать психологом только в 17 или 35 лет, все-таки стать им?

Попробуем ответить на эти вопросы.

Встречаясь с разными людьми, мы часто обращаем внимание на тех, кто имеет какой-то свой, особый взгляд на жизнь, чувствует себя иначе – свободнее по сравнению с остальными людьми, кто имеет выраженную индивидуальность. Можно ли говорить о том, что этого достаточно, чтобы быть хорошим психологом?

(См. задание 23 к гл. 4.)

Каждый человек имеет свою систему взглядов на мир, ценностей, отношений и смыслов. И, желая того или не желая, он транслирует это мировоззрение другим людям. Нам хорошо с тем, кто имеет похожее мировоззрение, интересно с теми, чье отношение к миру отличается, но только в том случае, если человек с другой системой жизненных взглядов способен к диалогу и уважает наше право быть другим (т.е. обладает толерантностью, о которой шла речь при обсуждении этического кодекса психолога).

Вспоминая опыт участия в психотерапевтической группе К. Роджерса во время его визита в Россию в 1986 г., Ф. Е. Василюк, Б. С. Братусь, А. Б. Орлов, А. А. Пузырей (как мы видим, впоследствии активно развивавшие идеи человеко-центрированного подхода в своей профессиональной практике), говорили о том, что это был опыт того, как можно быть Личностью в своей профессиональной практике. К. Роджерс оказывал терапевтическое воздействие уже своим отношением к другому человеку, тем, как он строит диалог, тем, как он проявляет себя в этом диалоге. Этот опыт и такой подход "задал высокую личностную планку" всем последующим психологам-практикам.

Встреча двух людей как личностей в диалоге задает (или создает) некоторый смысловой контекст общения, который взаимно обогащает обоих. Во время подлинной Встречи возникает со-бытие, или событие, или событийная общность (об этом феномене выше шла речь – см.: В. И. Слободчиков), где происходят действительные личностные изменения собеседников. Когда начинается узнавание друг друга в диалоге, у встретившихся людей возникает отраженная субъектность, о которой говорил В. А. Петровский. После такой Встречи особенно ощутимо переживаются личностные изменения, личностный рост, которые впоследствии приводят к каким-то важным жизненным выборам, т.е. изменению жизненной стратегии, жизненной перспективы.

(См. задание 24 к гл. 4.)

Встреча – с позиции экзистенциальной философии и психологии – событие, в результате которого человек осуществляет свой прорыв к личностной экзистенции, или к трансцендентальному; связано чаще с позитивными переживаниями и приращением личностных смыслов; Встреча располагает человека к постижению его предназначения.

Каждый человек, пришедший в психологическую профессию, имеет в профессиональном багаже свои представления о целях и предмете психологической практики, имеет собственный жизненный опыт переживаний, имеет багаж умений и навыков (как связанных с психологической профессией, так и не связанных с ней). Все это составляет его профессиональную уникальность, неповторимый индивидуальный стиль деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности – это устойчивая система приемов и способов деятельности, обусловленная личными качествами человека и являющаяся средством эффективного приспособления к объективным обстоятельствам. ИСД – фенотипическое (приобретаемое прижизненно) качество, возникающее на основе свойств нервной системы в ответ на требования типов деятельности, привычных для субъекта.

Но может ли помочь разрешить критическую жизненную ситуацию, помочь избавиться от сильного страха или разобраться в трудных отношениях хороший человек, с яркой индивидуальностью, неповторимыми личностными особенностями? Он может задать некоторый "вектор размышлений".

Без достаточных знаний о сознании и бессознательных процессах, без представления о закономерностях психического, без владения психотехниками и терапевтическими методами вряд ли возможна настоящая психологическая помощь. Даже психолог, имеющий высшее психологическое образование, не всегда способен помочь клиенту разрешить его психологические затруднения. Владея профессиональным психотерапевтическим арсеналом, эффективно помогать клиенту, оставаясь в этом процессе собой, проявляя собственную личность – показатель высокого профессионального мастерства.

Что такое личность и как ею работать? Оставим первую часть вопроса для специального обсуждения на курсах общей психологии, психологии личности и социальной психологии. Отвечая на вторую часть, перечислим те личностные качества, которые очень важны психологу в профессиональной деятельности.

Основным фактором, определяющим профессиональную пригодность психолога, является гуманистическая направленность его личности. На практике это проявляется как представление об абсолютной ценности каждого человеческого существа, личностная и социальная ответственность, обостренное чувство добра и социальной справедливости, чувство собственного достоинства и уважение достоинства другого человека, вежливость, порядочность, готовность понять других и прийти к ним на помощь.

Но самая важная составляющая гуманистической направленности – уверенность в личностном потенциале каждого человека. Эта такое знание, которое не требует доказательств. Мы не знаем, на что способен человек, мы не знаем пределов возможностей каждого конкретного ребенка. Умение увидеть за внешними проявлениями человека его потенциальное умение удерживать это видение в контексте взаимодействия – наиболее явное проявление личности психолога. Есть такое мудрое высказывание: если ты способен видеть Солнце, значит в тебе есть часть него. Только тот может увидеть достоинство в другом человеке, в котором оно тоже есть. И когда мы видим в другом человеке что-то, что делает его лучше – человек, действительно, начинает тоже видеть это в себе. Это закономерность, множество раз проверенная в отношениях родителей и детей, в отношениях любящих людей.

Сопоставляя различные подходы и обобщая многочисленные исследования (И. В. Бачков, С. Кратохвил, М. Либман, К. Роджерс, И. Ялом и др.) профессионально важных личностных черт психотерапевтов и психологов, можно выделить психологические критерии профессиональной пригодности, свидетельствующие о возможности человека овладеть данной профессиональной деятельностью:

  • – высокий уровень интеллектуального развития: большой объем внимания и оперативной памяти (нужно быть сконцентрированным на клиенте, уметь видеть и удерживать в памяти все, что делает и говорит клиент в течение часа терапевтической работы и в течение всего времени работы с ним – иногда полугода);
  • – открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, гибкость и терпимость (умение исходить из презумпции незнания – психолог ничего не знает о клиенте кроме того, что клиент сам ему рассказывает или что проявляется в деятельности; умение видеть жизненный мир клиента изнутри, без оценочных установок и собственных убеждений);
  • – высокий уровень развития личностной рефлексии – позволяет психологу слушать клиента "через собственный опыт", прояснять феноменологию его переживания;
  • – эмпатичность, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта, вызывать чувство доверия (эмпатия необходима для со-переживания клиенту, для более точного понимания того, что с ним происходит, для создания атмосферы принятия);
  • – аутентичность поведения, т.е. способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания, способность быть конгруэнтным;
  • – энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к изменению и развитию (следствие гуманистической направленности личности);
  • – уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности, высокий уровень саморегуляции (психолог должен быть способен выдерживать сильные чувства клиента, справляться со своими эмоциональными реакциями, умея при этом их адекватно выражать в ходе психотерапевтической работы);
  • – уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов (без чувства внутренней опоры психолог не сможет быть своему клиенту "опорой" в его трудных жизненных обстоятельствах);
  • – богатое воображение, интуиция (приводит к возможности индивидуализировать процесс психологической помощи клиенту – разрабатывать новые методические приемы работы, формулировать множество гипотез относительно проблем клиента).
  • (См. задание 25 к гл. 4.)

Интересен также подход "от противного", когда выделяются противопоказания работе психолога (И. Б. Гриншпун[1]).

  • 1. Ненависть к людям, стремление "мстить" им непонятно за что. Есть такие озлобленные люди, которые сами нуждаются в психологической помощи и которых как психологов к людям лучше не подпускать. Тем более страшно, когда такие "человеконенавистники" умудряются получать дипломы о высшем психологическом образовании и занимаются психологической практикой.
  • 2. Откровенное психическое нездоровье. Понятно, что психически больной "психолог", или психолог в пограничном состоянии психического здоровья просто может оказаться опасным для своих клиентов, особенно когда он работает с детьми и подростками. Заметим, что сами школьники, отвечая на вопрос о негативных качествах психолога, с которым они бы не хотели иметь дело, в большинстве случаев выделили такие характеристики, как "неумение общаться" и "психические заболевания".
  • 3. Неумение общаться, неспособность выстраивать с людьми отношения на взаимоуважительной основе. При проведении различных "собеседований" с поступающими на психологические факультеты абитуриентами сразу бросаются в глаза те из них, кто ведет себя нагло и вызывающе, а главное – постоянно перебивает собеседника, стремясь подчеркнуть свое превосходство. Применительно к будущей работе психолога, – это не просто бестактность или невоспитанность, это препятствие для построения подлинно диалогического взаимодействия с клиентом (или с коллегами), это основа будущей манипуляции сознанием клиента, что для психолога должно рассматриваться как страшнейший "профессиональный грех".
  • 4. Применительно к будущему студенту-психологу можно выделить и такие нежелательные качества, как лень, безынициативность, а также пассивную установку на то, что преподаватели "должны" постоянно интриговать и развлекать студентов на своих занятиях.

В заключение, можно обозначить в структуре личности профессионала так называемые интегральные характеристики (А. К. Маркова):

  • а) профессиональное самосознание специалиста, т.е. комплекс его представлений о себе как профессионале;
  • б) индивидуальный стиль деятельности и общения – характерное для данного специалиста устойчивое сочетание задач, средств и способов профессиональной деятельности и общения;
  • в) творческий потенциал, т.е. комплекс уникальных способностей личности, в том числе креативных, который

позволяет решать профессиональные задачи на нестандартном уровне.

Этапы профессионального развития педагога-психо- лога. Процесс профессионального развития представителей различных профессий, в том числе и педагога-психолога, – это специальная область изучения в педагогике и психологии, что связано с большой теоретической и, главное, практической значимостью данного вопроса. Голландский исследователь Дж. X. Вонк назвал следующие фазы профессионального развития педагога:

  • – предпрофессиональная фаза (период первоначального обучения в вузе или колледже);
  • – предварительная фаза (первый год работы);
  • – фаза вхождения в профессию (второй – пятый год работы);
  • – первая профессиональная фаза (продолжается обычно до достижения учителем 40-летнего возраста);
  • – фаза переориентации в профессии (кризис середины жизни и последующие за ним годы);
  • – фаза инерции (начинается обычно за три года до ухода на пенсию).

Развитие компетентности и личности психолога как специалиста начинается в студенческие годы и продолжается в течение многих лет. Основываясь на наблюдениях за студентами и уже работающими специалистами, Н. С. Пряж- ников и Е. Ю. Пряжникова условно выделяют следующие этапы профессионального развития психологов[2].

Восторженно-романтический. Проявляется в период первого знакомства с психологией. Еще не понятны внутренние закономерности психологических "чудес", еще все психологи-практики кажутся загадочными сказочниками, которые рассказывают о таинственной сфере психологической практики, где каждый случай заканчивается чудесным изменением жизни клиента. Психологический научный язык – то же, что иностранный: совершенно непонятный, при том, что все слова по отдельности обозначают знакомые явления.

Этап самоутверждения. Хочется "узнать что-нибудь этакое" или овладеть какой-нибудь "экзотической методикой". Тоже очень важный и необходимый этап – это основа будущей профессиональной гордости и чувства собственного профессионального достоинства.

Первые разочарования и поиск новых личностных смыслов в обучении и последующей работе. Это наиболее ответственные этапы. Поскольку здесь решается основной вопрос: научится студент-психолог преодолевать эти "кризисы разочарования" или они попросту "сломают" его? Напомним, что важнейшим условием преодоления таких кризисов является поиск новых личностных смыслов в обучении и в последующей работе. Заметим также, что эти смыслы могут быть найдены только самостоятельно, ведь только тогда они могут стать "личностными". На этом этапе главное – не отказываться от размышлений о себе и о профессии, не считать себя неудачником или никчемным человеком, а задавать вопросы себе и другим, значимым людям.

Начало самостоятельного решения некоторых психологических проблем (теоретических или практических) с применением уже известных технологий и методов. Заканчивается этот этап постепенным накоплением отрицательного опыта использования этих технологий и попытками работать как-то иначе (начало настоящего профессионального творчества и формирование своего индивидуального стиля деятельности).

Попытки работать по-новому. Часто эти попытки заканчиваются "разочарованием в себе" в стремлении довести свои идеи до совершенства. Нередко на этом этапе наступает интересное "прозрение": студент вдруг "понимает", что для творческой работы и импровизации в своем труде, оказывается, нужно хорошее знание психологической теории и методологии.

Обращение к теоретическим и методологическим основам психологии, т.е. ко всему тому, что на этапе обучения в вузе у многих студентов обычно вызывает откровенную "аллергию". В определенный момент становится ясно, что без этой основы невозможно подлинно профессиональное владение психологическими техниками, невозможно собственное профессиональное творчество. Ведь, чтобы "...расти, нужно держаться корней...".

Импровизация и профессиональное творчество уже на основе обновленной теоретической и методологической базы, где органично соединяются теория и практика, наука и искусство.

Профессиональное развитие – это личное дело психолога, его история и профессиональная судьба. Оно не имеет нормативных критериев. Естественно, далеко не все психологи проходят "полный цикл" такого развития, многие просто "застревают" на каких-то этапах, т.е. попросту останавливаются в своем профессиональном развитии.

От психолога, "застрявшего" на восторженно-романтическом этапе (в каком-то смысле ему даже можно позавидовать, поскольку все ему видится в "розовом свете", и никаких "разочарований"), может быть даже определенная польза: он всюду будут утверждать веру во "всесилие" психологической науки и практики. С такими психологами легко и уверенно чувствуют себя разные клиенты, заказчики и даже те психологи, которые мучительно преодолевают свои кризисы профессионального развития, поскольку восторженноромантическое настроение – это прежде всего настроение оптимизма и легкости, которого многим так не хватает (в том числе и серьезным психологам-профессионалам)[3].

Наконец, можно обозначить еще одну возможную линию профессионального развития психологов. Она представляет собой постепенную смену основного акцента на тех или иных предметах своей деятельности. Условно можно выделить следующие этапы в смещении основных акцентов[4].

Первоначально, это ориентация на имеющиеся традиционные проблемы психологии (для психологов-теоретиков) или на проблемы обслуживаемых клиентов психологических служб. Главное здесь – показать свою способность решать эти проблемы и таким образом доказывать свою "полезность" для окружающих. Как правило, в этом случае основное внимание уделяется познанию различных психологических "реальностей", понимаемых часто как "объективные реальности", т.е. независимых от субъективной и мировоззренческой позиции самого психолога. Обычно этические противоречия на этом этапе игнорируются.

Постепенно приходит понимание того, что во многом эффективность исследований или эффективность практической помощи зависит от методов исследования. На этом этапе происходит переключение основного внимания с психологических реальностей (с объектов исследования и клиентов) на сами методы. При этом психолог все больше задумывается не просто о поиске и использовании методов, но и об их модификации и даже самостоятельном проектировании их. Здесь осваивается принцип: каковы методы – таковы и результаты. Ппсихолог начинает понимать, что и сами результаты ("истина") тоже во многом зависят от используемых методов, т.е. психологическая реальность уже не предстает чисто "объективной" и ни от чего не зависящей.

На третьем этапе психолог постепенно "осмеливается" все больше опираться в своей работе и на свою собственную интуицию, и на свою мировоззренческую (нравственную) позицию, которая становится более важной, чем даже методы исследования или методы практической помощи клиенту. Но кроме традиционно понимаемого "профессионального мастерства" важную роль играет и общекультурный уровень, и нравственная позиция профессионала, что особенно важно именно в гуманитарных профессиях, к которым все- таки относится и психология. На данном этапе психолог все больше задумывается о своей личности, о том, каким образом его личность оказывает влияние на эффективность труда и как влияет работа на само развитие личности. При этом профессионала все чаще начинает волновать вопрос о смысле своей профессиональной деятельности, тем более что именно смысл является стержнем личностного и профессионального развития.

Наконец, психолог уже задумывается о своей "миссии", о своем "предназначении" и "призвании". Не только конкретные методы работы, но и вся профессиональная деятельность рассматриваются лишь как "средства" осуществления этой "миссии". Здесь профессионал фактически перерастает традиционные рамки своей профессии и стремится уже не просто решать какие-то конкретные проблемы, но и внести свой вклад в общечеловеческую культуру.

(См. задание 26 к гл. 4.)

"Кризисы" профессионального развития. Движущей силой профессионального развития человека являются кризисы, выходы из которых позволяют привести в соответствие возможности, потребности субъекта деятельности и требования конкретных условий трудовой деятельности. Вопреки обыденным представлениям психологи относятся к кризисам не просто с "пониманием", но и с "уважением". Известное высказывание Л. С. Выготского о том, что "если бы кризисов не было, их следовало бы выдумать специально, иначе никак нельзя объяснить развитие личности ребенка", относится не только к возрастной психологии, по и к психологи становления профессионала.

При этом кризисы имеют два основных возможных "исхода":

  • 1) кризис может способствовать личностному развитию;
  • 2) кризис может привести к личностной деградации, когда человек не может справиться со своими внутренними противоречиями и эти противоречия буквально "разъедают" его изнутри (а если к этому добавляются и внешние неблагоприятные обстоятельства, то кризис вообще может закончиться печально).

Сам кризис – это жизненный "перекресток", своеобразный "шанс" для человека стать лучше, а для профессионала – перейти на следующий этап своего развития, ведь недаром говорится, что каждый последующий этап развития должен быть "выстрадан" (или "заслужен") человеком. Как сказал на одном из своих выступлений Ф. Е. Василюк, лучше психотерапии нас может вылечить только (личностный, жизненный) кризис. И наоборот, если человек каким-то непонятным образом ("незаслуженно") оказывается на последующем этапе своего развития, то за это обычно приходится расплачиваться и ему самому, и окружающим его людям (родственникам, коллегам или клиентам).

Э. Ф. Зеер приводит основные факторы кризисов профессионального становления[5]:

  • 1) сверхнормативная активность как следствие неудовлетворенности своим положением, своим статусом;
  • 2) социально-экономические условия жизнедеятельности человека (сокращение рабочих мест, ликвидация предприятия, переезд);
  • 3) возрастные психофизиологические изменения (ухудшение здоровья, снижение работоспособности, синдром "эмоционального сгорания");
  • 4) вступление в новую должность (а также участие в конкурсах на замещение, аттестациях);
  • 5) полная поглощенность профессиональной деятельностью;
  • 6) изменения в жизнедеятельности (смена места жительства, перерыв в работе, "служебный роман").

Выделяют ряд последовательно возникающих профессиональных кризисов.

  • 1. Кризис учебно-профессиональной ориентации (от 14–16 до 16–17 лет).
  • 2. Кризис профессионального обучения (время обучения в профессиональном учебном заведении). Причины: неудовлетворенность профессиональным образованием и профессиональной подготовкой, перестройка ведущей деятельности с учебно-профессиональной на собственно профессиональную уже во время учебы в профессиональном учебном заведении, изменение социально-экономических условий жизни.
  • 3. Кризис профессиональных экспектаций, т.е. неудачный опыт адаптации к социально-профессиональной ситуации (первые месяцы и годы самостоятельной работы; иначе говоря, это кризис профессиональной адаптации). Причины: трудности профессиональной адаптации (особенно в плане взаимоотношений с разновозрастными коллегами, освоение повой ведущей деятельности – профессиональной; несовпадение профессиональных ожиданий и реальной действительности).
  • 4. Кризис профессионального роста (23–25 лет). Причины: неудовлетворенность возможностями занимаемой должности и карьерой, потребность в дальнейшем повышении квалификации, создание семьи и неизбежное ухудшение финансовых возможностей.
  • 5. Кризис профессиональной карьеры (30–33 года). Причины: стабилизация профессиональной ситуации (для молодого человека это признание того, что развитие чуть ли не прекратилось), неудовлетворенность собой и своим профессиональным статусом, ревизия "Я-концепции", связанная с переосмыслением себя и своего места в мире, новая доминанта профессиональных ценностей, когда для части работников "вдруг" обнаруживаются новые смыслы в самом содержании и процессе труда (вместо старых, часто внешних по отношению к труду смыслов).
  • 6. Кризис социально-профессиональной самоактуализации (38–42 года). Причины: неудовлетворенность возможностями реализовать себя в сложившейся профессиональной ситуации, коррекция "Я-концепции", также связанная часто с изменением ценностно-смысловой сферы, недовольство собой, своим социально-профессиональным статусом, психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья, профессиональные деформации, т.е. негативные последствия длительной работы.
  • 7. Кризис угасания профессиональной деятельности (55–60 лет, т.е. последние годы перед пенсией). Причины: ожидание ухода на пенсию и новой социальной роли, сужение социально-профессионального поля (работнику меньше поручают заданий, связанных с новыми технологиями), психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья.
  • 8. Кризис социально-психологической адекватности (65– 70 лет, т.е. первые годы после выхода на пенсию).

Кризисы часто сопровождаются нечетким осознанием недостаточного уровня своей компетентности и профессиональной беспомощности. Для будущего психолога проблема заключается в том, чтобы умело использовать энергию своего кризиса (кризиса учебно-профессионального развития) и направить ее в конструктивное русло. Возможно, формирование у себя такого умения является для студента-психолога даже более важным результатом обучения на психологическом факультете, чем все знания и остальные умения, вместе взятые.

Еще более интересным вариантом рассмотрения кризиса профессионального развития является не просто "использование" энергии кризиса, но и постоянный поиск для себя сложных проблем, которые надо как-то решать, т.е. своеобразное построение, проектирование, планирование кризисов или, если сказать по-другому, "построение" для себя "шансов" профессионального развития, а не просто "ожидание" этих "шансов"[6].

Сами кризисы профессионального становления можно рассматривать и как постоянные "разочарования" ("кризисы разочарования") в различных аспектах своего обучения и будущей работы. Но самым болезненным "разочарованием" становится разочарование в самом себе, неуверенность студента в том, что он правильно выбрал профессию, что из него получится настоящий профессионал и т.п. По сути, это тот самый "шанс" для личностного развития будущего специалиста, который и надо использовать по-настоящему. Нередко молодые специалисты отчаянно сопротивляются перспективе изменить уже устоявшийся взгляд на окружающий мир, на свою профессию и, главное – на самого себя, на свое место в этом мире и в этой профессии. Лучшим средством защиты от такой перспективы является разочарование не в самом себе, а в окружающем мире, включая и разочарование в своей профессии, и в своем учебном заведении (в своей "альма-матер"),

H. С. Пряжников определяет такие кризисы разочарования.

  • 1. Разочарование в своих некогда любимых преподавателях (на каком-то этапе студент вдруг "выясняет" для себя, что преподаватель – это тоже обычный человек, с обычным набором слабостей и недостатков). Хотя на первых курсах обучения многие студенты видят (очень хотят видеть) образец совершенства и пример для подражания.
  • 2. Разочарование в изучаемом предмете (в отдельных психологических дисциплинах или во всей психологии сразу). Вдруг студент "понимает" для себя, что психология, с которой он познакомился по популярным книгам или телепередачам, на самом деле оказывается не такой "увлекательноразвлекательной" и вообще "скучной".
  • 3. Разочарование в своем учебном заведении, когда студент вдруг "узнает", что в других заведениях и преподаватели лучше ("солиднее" и "интереснее"), и библиотеки лучше, и соцкультбыт организован интереснее, и спортивные соревнования, и стажировки за границей, и КВНы, и девочки-мальчики симпатичнее и т.п. По-своему студент может оказаться прав, но, как известно, "хорошо там, где нас нет". А творческая позиция студента могла бы проявиться в том, что какие-то проблемы, например, связанные с организацией досуга и "развлечений", можно решить и своими, студенческими силами.
  • 4. Разочарование в перспективах своей дальнейшей работы. Студент вдруг "понял", что, скорее всего, он не сможет "хорошо" и "выгодно" устроиться по специальности или что ему долго придется довольствоваться очень маленьким заработком, ведь, как известно, психологи много не зарабатывают, особенно в условиях рыночной экономики.

Типы переживания кризиса профессиональной идентичности у студентов (А. А. Озерина[7]):

  • • конструктивный – наличие образа профессионала и принятие профессии;
  • • избегающий – наличие образа профессионала и отверждение профессии;
  • • поисковый – отсутствие образа профессионала и принятие профессии;
  • • поверхностный – отсутствие образа профессионала и отверждение профессии.

Наиболее продуктивным типом переживания, конечно же, оказывается конструктивный тип переживания. От активности самого студента – будущего психолога, от его готовности "встретиться с самим собой" будет зависеть, станет ли профессиональный кризис стартовой площадкой или жизненным "болотом".

Проблема профессиональных деформаций. Любая деятельность, в том числе и профессиональная, накладывает свой отпечаток на человека. Работа может способствовать личностному развитию, но может иметь и отрицательные для личности последствия. Можно сказать, что любая профессиональная деятельность деформирует личность, вырабатывая определенные качества, но одни деформации будут позитивными (по сути являться развитием личности в профессии), другие негативными – затруднять социальную адаптацию, делать поведение специалиста менее адекватным. Проблема в балансе – соотношение позитивных и негативных изменений личности работника. Те профессии или та конкретная работа, где баланс не в пользу положительных изменений, и вызывают так называемые профессиональные деструкции. Профессиональные деструкции проявляются в снижении эффективности труда, в ухудшении взаимоотношений с окружающими, в ухудшении здоровья, и главное – в формировании отрицательных личностных качеств и далее в распаде целостной личности работника.

Профессиональные деструкции – это постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности.

Примеры профессиональных деструкций педагога[8]. Заметим, что в психологической литературе почти не встречаются примеры таких деструкций психолога, но поскольку деятельность педагога и психолога-практика во многом близка, то приведенные ниже примеры профессиональных деструкций могут быть по-своему поучительны и для многих направлений психологической практики.

Агрессия педагогическая. Возможные причины: индивидуальные особенности, психологическая защита-проекция, фрустрационная нетолерантность, т.е. нетерпимость, вызванная любым мелким отклонением от правил поведения.

Авторитарность. Возможные причины: защита-рационализация, завышенная самооценка, властность, схематизация типов учащихся.

Демонстративность. Причины: защита-идентификация, завышенная самооценка "образа-Я", эгоцентризм.

Дидактичность. Причины: стереотипы мышления, речевые шаблоны, профессиональная акцентуация.

Догматизм педагогический. Причины: стереотипы мышления, возрастная интеллектуальная инерционность.

Доминантность. Причины: неконгруэнтность эмпатии, т.е неадекватность, несоответствие ситуации, неспособность эмпатировать, нетерпимость к недостаткам учащихся; акцентуации характера.

Индифферентность педагогическая. Причины: защита- отчуждение, синдром "эмоционального сгорания", генерализация личного отрицательного педагогического опыта.

Консерватизм педагогический. Причины: защита-рационализация, стереотипы деятельности, социальные барьеры, хроническая перегрузка педагогической деятельностью.

Ролевой экспансионизм. Причины: стереотипы поведения, тотальная погруженность в педагогическую деятельность, самоотверженный профессиональный труд, ригидность.

Социальное лицемерие. Причины: защита-проекция, стереотипизация морального поведения, возрастная идеализация жизненного опыта, социальные экспектаций, т.е. неудачный опыт адаптации к социально-профессиональной ситуации. Особенно заметно проявляется такая деструкция у учителей истории, вынужденных, чтобы не подводить учеников, которым придется сдавать соответствующие экзамены, излагать материал в соответствии с новой (очередной) конъюнктурно-политической "модой".

Поведенческий трансфер. Причины: защита-проекция, эмпатическая тенденция присоединения, т.е. проявление реакций, свойственных воспитанникам. Например, использование выражений и манеры поведения своих учеников, что нередко делает такого преподавателя неестественным даже в их глазах.

Естественно, многие из перечисленных примеров профессиональных деструкций педагогов характерны и для психологов. Но есть одна важная особенность в формировании у них негативных качеств, связанная с тем, что нередко делается упор на развитие каких-то отдельных свойств, качеств и характеристик, из которых якобы и складывается личность (хотя суть личности – в ее целостности, в ориентации на поиск главного смысла своей жизни).

Опасность формирования профессиональных деструкций в том, что развиваются они достаточно медленно, а значит и незаметно. Это не только затрудняет их своевременное распознавание и принятие каких-либо контрмер, но и создает ситуацию, когда психолог, опять же постепенно, начинает привыкать к этим своим негативным тенденциям в развитии, и деструкции становятся неотъемлемой частью его личности.

Важнейшее условие профилактики профессиональных деструкций в работе психолога – профессиональное саморазвитие, постоянное жизненное самоопределение и самосовершенствование. О том, что это такое и что конкретно можно делать в этом направлении, поясним далее.

Профессиональное развитие педагога-психолога. Профессиональная карьера рассматривается в двух измерениях: горизонтальном и вертикальном.

Горизонтальное измерение – содержательные проекты, в которые профессионал может включаться в ходе своей профессиональной деятельности. У психолога образования эти проекты могут быть связаны с видами деятельности психолога, например:

  • 1) психодиагностика – научные исследования (в том числе разработка программ исследований и поиск грантовой поддержки), мониторинг образовательной среды образовательного учреждения, разработка новых психодиагностических комплексов, методик;
  • 2) психологическое консультирование – организация профессиональной практики, выбор другой специализации (в рамках своей клиентской группы и психотерапевтической школы); анализ кейсов – клиентских случаев;
  • 3) коррекционно-развивающая деятельность – разработка и апробирование новых психологических технологий, коррекционно-развивающих программ (для новых клиентских групп, для решения новых проблем, для решения известных проблем с помощью новых технологий);
  • 4) психологическое просвещение – написание текстов, книг, статей; создание и реализация издательских проектов (газеты, сайты, книги и пр.); разработка и проведение публичных выступлений разного типа (для родителей, учителей, учеников; семинаров, мастер-классов, выступлений на совещаниях и т.п.).

Вертикальное измерение профессиональной карьеры предполагает прохождение некоторых этапов (статусов) в разных социальных институциях. Попробуем описать эти статусы, но нужно сказать, что движение может быть вариативным.

1. Общее профессиональное образование: бакалавриат, магистратура.

Вариант специализации: психолог-исследователь.

  • 2. Аспирантура, защита диссертации.
  • 3. Преподавание в вузе или работа сотрудником научно- исследовательского института.
  • 4. Получение ученых званий; доцента, профессора, академика.

Вариант специализации: практический психолог образования.

  • 2. Получение статуса ассоциированного члена профессиональной психологической ассоциации (в соответствии с выбранной специализацией в области психологической практики).
  • 3. Выполнение требований сертификации профессиональной ассоциации: повышение квалификации, прохождение обучения – повышения квалификации, профессиональная практика под супервизией (не менее двух лет), интервизия, прохождение личной или групповой психотерапии.
  • 4. Получение статуса действительного члена профессиональной ассоциации.
  • 5. Получение статуса действительного члена – супервизора и (или) преподавателя.

Особенности подготовки педагогов-психологов в высших образовательных учреждениях. Подготовка педагогов-психологов обязательно предполагает очное обучение и она занимает не менее 6 лет, включая ступень бакалавра и магистра. По нормам, как российским, так и международным, специалист, не имеющий степени магистра в области психологии по какой-либо ее специализации, не считается достаточно компетентным, чтобы работать с людьми. Как в медицине – специалист, не прошедший интернатуру, не имеет право быть врачом, так и в психологии – специалист, не прошедший магистратуру, не имеет права работать психологом.

Несмотря на существование заочных и дистанционных форм, полноценное формирование профессионала-психолога обеспечивается, прежде всего, очным обучением. Это не означает невозможность освоить психологию в иных формах, но студент должен отчетливо осознавать необходимость по ходу обучения и по окончании института "добирать" недостающее, и прежде всего практику, под руководством опытных профессионалов. Сколь бы ни был талантлив студент, сколь бы блестяще он ни освоил разнообразные теоретические позиции, классификационные схемы, этого недостаточно, чтобы считаться психологом. Согласитесь, что помнить все симптомы заболеваний – еще не означает быть врачом, а объемное знание трудов философов не делает философом прочитавшего их. Мы уже говорили о дилетантизме; психолог-недоучка опасен для окружающих, если не осознает границ своей компетентности (или некомпетентности) (И. Б. Гриншпун[9]).

Тем не менее, как мы уже обсуждали выше, вопрос подготовки психолога высшим образованием не заканчивается.

Системы психологического образования в европейских странах имеют сходство и отличия. Европейской федерацией ассоциаций профессиональных психологов в 1990 г. были одобрены "Оптимальные стандарты" для профессиональной подготовки в психологии. Они касаются некоторых общих принципов и подходов, но не конкретизируют детально содержание и структуру обучения.

В настоящее время выделяется три основных типа профессионального психологического образования в Европе:

  • – непрерывное пятилетнее специализированное;
  • – непрерывное пятилетнее общее;
  • – прерывающееся специализированное образование "три+три" (Newstead, Makinen, 1997[10]).

Содержание образования профессиональных психологов во многих европейских странах достаточно сходно. Психология познавательных процессов, социальная психология, психология развития, дифференциальная психология, методология психологии изучаются в большинстве стран, в том числе в России, как важнейшие области психологии и составляют основу психологического образования. В то же время значительное место занимает изучение прикладных отраслей психологии: клинической, организационной, педагогической. Помимо этого существует большое количество курсов по выбору студента. Они расширяют и углубляют профессиональную подготовку психолога. Профессиональная практика под руководством опытных психологов и исследовательский проект (выпускная квалификационная работа), защищаемый на заключительной стадии обучения, входят в состав обязательных компонентов обучения психологов во всех странах Европы и в Российской Федерации.

В процессе обучения в университете или институте будущий специалист – психолог приобретает теоретические знания, практические умения и навыки, у него формируется профессиональная направленность, представления о сфере применения профессии.

На первом курсе студентам читают общетеоретические дисциплины и общенаучные – философию, культурологию, математику и др., а не ожидаемые практико-ориентированные курсы. Поскольку психологическая практика является антропологической, то психологу, как воздух, необходимы знания в области культур, религий, социальных паук. Не ориентируясь в философских направлениях, он не сможет глубоко разобраться как в методологии научного исследования, так и в методологии психотерапевтической школы.

Как понять отличия естественно-научной и гуманитарной парадигм исследования или специфику нарративной или экзистенциальной психотерапии, если не быть знакомыми с такими направлениями в философии, как позитивизм, герменевтика, экзистенциализм и пр. Философия является основой психологической практики, а понимание психологом философских идей – залогом его профессионализма.

На самом деле любая важная социально-психологическая, психолого-педагогическая или иная проблема как бы аккумулирует в себе не только многие сферы психологии, но и связана многочисленными нитями с процессами всей культуры. Настоящая психологическая проблема – это своеобразная "линза", через которую преломляются многие линии бытия. Важно найти ее и суметь соотнести с важнейшими "болевыми точками" общественной жизни. Именно это позволит студенту-психологу, а в дальнейшем и психологу-специалисту находить достойные смыслы в своей учебно-профессиональной или собственно профессиональной деятельности[11].

Важность изучения теоретических дисциплин как основы теоретического мышления также не требует особенных доказательств. Тут для начинающих психологов трудностью является то, что изучая теоретические построения исследователей закономерностей человеческого познания или личностные свойства и состояния, за этим материалом очень слабо угадываются субъективная психологическая реальность, антропологические закономерности становления субъективности в развивающемся человеке. Но без этих знаний нельзя сделать следующий шаг – к изучению того, как на их основе моделируются технологии коррекционноразвивающей деятельности психолога образования.

Общая психология, психология познавательных процессов, психология личности, психодиагностика, педагогическая психология закладывают основу "профессионального кода", без которого невозможно дальнейшее освоение профессии. Без этого "кода", владения профессиональным – таким своеобразным "иностранным" – языком, где за каждым словом-понятием стоит целая база научных исследований, фактов, закономерностей, сложно представить себе адекватное общение в профессиональном сообществе.

С теоретической подготовкой все понятно, – могут сказать студенты, – а как получить опыт практической деятельности, которого требуют работодатели? Подготовка студентов включает и различные виды практики: учебную, производственную, педагогическую, преддипломную. В рамках практики будущие педагоги-психологи работают вожатыми в детских оздоровительных лагерях, стажируются в различных учреждениях образования в качестве помощников психологов.

Помимо этого студенты могут получать опыт практической деятельности непосредственно во внеучебной работе на факультете. По сути дела, организация досуговых мероприятий для сокурсников, работа преподавателями в школе юного педагога-психолога с абитуриентами, проведение тренингов для студентов младших курсов, реализация профессионально ориентированных проектов (например, психологического киноклуба, школы самоопределения), – все это дает опыт практической деятельности, о котором можно с уверенностью говорить работодателю.

После завершения обучения студент должен пройти итоговую государственную аттестацию специалиста, которая включает выпускную квалификационную работу и государственный экзамен, позволяющий выявить теоретическую подготовку к решению профессиональных задач. Защита выпускной квалификационной работы осуществляется на заседании Государственной аттестационной комиссии. По результату защиты выставляется государственная аттестационная оценка. После окончания магистратуры студенты защищают исследовательскую работу, называемую магистерской диссертацией.

Как справедливо указывает Ф. Е. Василюк (1998), необходимо навести мосты между академической психологией и психологической практикой. Но для этого само психологическое образование должно реализовать психотехнический подход, суть которого в том, чтобы отказаться от идеи "внедрения" умной теории в косную практику. В психотехническом подходе, напротив, практика внедряется в теорию... Каким должно быть психологическое образование? По содержанию оно должно, сохранив традиции естественнонаучного подхода, соединить его с подходами гуманитарным и философским. По типу и формам обучения – синтезировать в себе черты университета, медицинского и творческого вузов.

В большинстве стран психолог образования должен иметь университетское образование. Он должен пройти подготовку по таким предметам, как медицина, психология развития, педагогическая психология, хорошо знать теории личности, вопросы психодиагностики, психологического консультирования, психотерапии и т.д. Кроме основного теоретического образования от будущего психолога образования требуется стажировка в течение двух лет, в том числе практическая работа в психологической службе под руководством специалиста. Во многих странах школьный психолог должен иметь стаж работы в качестве учителя.

Для психолога образования важное значение имеет профессиональная направленность на работу с детьми, ценность сотрудничества, глубокие знания в области педагогики и управления образованием. Поэтому в процессе высшего образования важно не только обучение, но и профессиональное воспитание и самовоспитание, саморазвитие.

(См. задание 27 к гл. 4.)

Особенности последипломного образования и вхождения в профессиональное сообщество. В последипломном образовании психологов во всем мире можно выделить два основных направления: исследовательское (научное) и практическое профессиональное. Как уже было описано в вариантах профессиональной карьеры, психолог может специализироваться или как исследователь, или как практик. Но вполне возможен вариант совмещения этих двух вариантов развития.

В случае специализации в области научных исследований психологу необходимо поступить в аспирантуру, в ходе которой он должен выполнить научное исследование (чаще всего в течение трех лет). Если но окончании аспирантуры защищается диссертация, то аспиранту-соискателю присуждается степень кандидата психологических наук (за рубежом аналогом является степень доктора философии (PhD)).

Аспирантура по разным направлениям существует во многих университетах. Специалисты с высшим образованием могут продолжить обучение в аспирантуре или сразу после окончания вуза, или после приобретения опыта работы по специальности. При поступлении в аспирантуру обычно сдаются вступительные экзамены по психологии, философии и иностранному языку, а также готовится реферат по одной из психологических проблем. Важное значение имеют достижения будущего аспиранта в области исследовательской деятельности на момент поступления: наличие научных статей, участие в исследованиях, поддержанных грантами, выступления на научных конференциях.

При подготовке в области психологии образования науки, по которым выполняется исследование, должны быть психолого-педагогическими, т.е. это педагогическая психология, акмеология и психология развития и смежные с ними области. В процессе обучения в аспирантуре соискатель ученой степени должен прослушать несколько курсов, связных с философией науки, методологией исследований в области психологии образования. Возможно изучение и некоторых других предметов, утвержденных в университете. Обязательными являются экзамены по иностранному языку, философии науки, специальности – кандидатские минимумы.

Помимо ученых степеней (кандидат наук, доктор наук) для оценки уровня квалификации профессиональных психологов в научной и педагогической сфере существует также система ученых званий (доцент, профессор, член- корреспондент, академик). Психологам, работающим в научных или высших учебных заведениях, могут быть присвоены звания доцента и профессора. Звание доцента обычно присваивается специалистам, имеющим ученую степень кандидата психологических наук, опыт научной и педагогической деятельности в высших учебных заведениях. Звание профессора, как правило, присваивается специалистам, имеющим ученую степень доктора психологических наук, а также большой опыт научной, педагогической деятельности в высших учебных заведениях, а также руководства научной работой аспирантов.

В случае выбора специализации психолога-практика специалист может выбирать магистерские программы или программы повышения квалификации в университетах и практико-ориентированных институтах. Эти программы направлены на обучение конкретным профессиональным знаниям и умениям в какой-либо сфере практической психологической работы, которые психолог осваивает в течение нескольких лет, в том числе в свободное от основной профессиональной работы время. Эти программы, как уже было сказано выше, должны быть организованы в рамках деятельности профессиональных сообществ и являться обязательными составляющими сертификационных программ.

Для педагогов-психологов вариантами такой профессиональной специализации может быть обучение психотерапии в какой-либо психотерапевтической школе либо обучение навыкам ведения тренинговой работы – соответственно, необходимо пройти курс, который стандартно называется

"Тренинг тренеров". Специальных программ, повышающих квалификацию педагогов-психологов, очень мало: в рамках Федерации психологов образования России проводится краткосрочное обучение, а также некоторые вузы предлагают курсы в области педагогической психологии и нейропсихологии детского возраста.

Типы и уровни профессионального самоопределения как возможные ориентиры саморазвития. По данным масштабного мониторинга психологической службы[12] психологи образовательных учреждений предъявляют к себе следующие личностные и профессиональные требования:

  • – создавать условия для развития всех субъектов образовательного процесса, помогать ребенку соотносить собственные внутренние ценности с декларируемыми в образовательном учреждении;
  • – владеть несколькими способами решения проблем для более эффективного их урегулирования, а также иметь опыт работы по разным вопросам и с разными возрастными категориями;
  • – работать эффективно, несмотря на несовершенства всей системы управления учреждением;
  • – организовать свою работу так, чтобы окружающие понимали специфику работы психолога;
  • – "соблюдать нейтралитет", не вставать на сторону учителей либо учеников, а стараться найти правильное решение для всех;
  • – сотрудничать с другими психологами, обмениваться знаниями, впечатлениями;
  • – уметь ориентироваться в ситуации, быть толерантным, креативным, ответственным, честным, искренним, четко строить планы, придерживаться их для соблюдения системы в работе;
  • – управлять своими эмоциями, добросовестно относиться к своей работе, доброжелательно и с пониманием – к детям, независимо от личных проблем;
  • – постоянно работать над своим личностным ростом, повышать свой профессиональный уровень;
  • – развивать в себе критическое мышление, чтобы объективно оценивать сложившуюся ситуацию в образовании и в стране, разъяснять тенденции родителям, педагогам и детям.

Из этих ответов видны и основные проблемы, и основные задачи, которые ставят перед собой педагоги-психологи или психологи образования. Также очевидны те направления профессионального развития, которые выделяются работающими психологами.

(См. задание 28 к гл. 4.)

Профессиональное самоопределение психолога как часть жизненного выбора. Суть профессионального самоопределения, по нашему мнению, составляет выстраивание собственного пути в профессии, постоянное переопределение своего профессионального будущего в соответствии с собой и своими изменениями.

Необходимо сделать несколько замечаний относительно процесса профессионального самоопределения.

Во-первых, это процесс, продолжающийся на протяжении всей жизни человека. Нельзя быть уверенным, что человек, сделавший блестящую карьеру в каком-либо виде деятельности к 40 годам, или студент, поступивший на желанный факультет, – профессионально самоопределились. Нет, это только "промежуточная станция".

Во-вторых, профессиональное самоопределение нужно рассматривать как процесс постоянной проверки "верности выбора правильного курса", соотношения содержания профессиональной деятельности и собственного жизненного замысла. Особенно это относится к психологу, для которого чуткость к себе и осмысленность деятельности оказывается залогом профессиональной продуктивности и предупреждения профессиональных деформаций.

В-третьих, профессиональное самоопределение – это не только выбор профессии, специализации или целей и способов построения профессиональной карьеры. Профессионально самоопределяется человек в процессе сознательного и эффективного планирования и реализации профессиональной карьеры, т.е. посредством личностно значимых выборов в профессиональной деятельности, актуализации и развития своих личностных ресурсов (ресурсности), развития навыков использования социальных ресурсов.

(См. задание 29 к гл. 4.)

Показателем правильности "движения" в рамках проблемы профессионального самоопределения являются переживания в деятельности – когда вы занимаетесь любимым делом и чувствуете, что нс сможете им нс заниматься, даже если вам не будут за это платить. С другой стороны, уровень заработка (в сравнении с другими профессионалами в выбранной вами области) отчасти может быть показателем того, насколько вы "ценитесь" как специалист, сколько "стоят" ваши способности. К сожалению, этот показатель может быть весьма частным, не отражающим действительное положение вещей.

Профессиональное самоопределение – это не просто выбор профессии или альтернативных сценариев профессиональной жизни, а своеобразный творческий процесс развития личности. П. Г. Щедровицкий отмечает, что "смысл самоопределения – в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность"[13].

Профессиональное самоопределение может быть адекватным личностно важной проблеме – и тогда происходит развитие личности, а может быть и неадекватным – тогда оно порождает внутренний конфликт, активизируя защитные механизмы вместо процессов развития.

Интересную типологию самоопределения предложил отечественный психолог М. Р. Гинзбург, который выделяет жизненное иоле личности, в рамках которого и разворачивается профессиональное и жизненное самоопределение. При этом само жизненное поле определяется им как "совокупность индивидуальных ценностей, смыслов и пространства реального действования – актуального и потенциального, – охватывающего прошлое, настоящее и будущее"[14].

На основании этого М. Р. Гинзбург приводит следующие типы личностного самоопределения:

  • 1) гармоничное (благополучное настоящее при позитивном будущем; благополучие, психологическая коррекция не требуется);
  • 2) стагнирующее (благополучное настоящее при негативном будущем; страх перед будущим);
  • 3) беспечное (благополучное настоящее, видение будущего без целенаправленного планирования; ожидание благополучия и того, что все будет происходить "само собой");
  • 4) бесперспективное (благополучное настоящее; планирование будущего при отсутствии его ценности как "вынужденное");
  • 5) негативное (неблагополучное настоящее, негативное будущее; ощущение безнадежности);
  • 6) защитное (неблагополучное настоящее, позитивное планирование будущего; "бегство в будущее");
  • 7) фантазийное (неблагополучное настоящее, позитивное будущее при отсутствии его планирования; "бегство в грезы о будущем");
  • 8) прагматичное (успешная самореализация при отсутствии ценностей и экзистенциальной ориентации; "адаптивность", проекция в будущее заимствованных ценностей);
  • 9) гедонистическое (успешная самореализация при отсутствии ценностей, экзистенциальной ориентации, позитивных образов будущего и планирования; погоня за сиюминутными удовольствиями );
  • 10) зависимое (успешная самореализация, позитивное будущее при отсутствии ценностей, экзистенциальной ориентации и планирования; погоня за удовольствиями, проекция в будущее заимствованных ценностей);
  • 11) бездуховное (успешная самореализация и планирование при отсутствии ценностей, экзистенциальной ориентации и негативном будущем; практичность, "эмоциональная уплощенность");
  • 12) пассивное (нереализованные ценности в настоящем, позитивное планируемое будущее; нереализованность в настоящем);
  • 13) невротичное (нереализованные ценности в настоящем, негативное планируемое будущее; переживание невостребованности, отсутствие перспективы);
  • 14) бездейственное (нереализованные ценности в настоящем, позитивное непланируемое будущее; уход от нереализованности в сферу эмоциональных переживаний);
  • 15) отсроченное (нереализованные ценности в настоящем, негативное планируемое будущее; отсрочка реализации нереализованных ценностей).

С точки зрения Л. Б. Шнейдер профессиональное самоопределение – это поиск "своей" профессии и "себя в профессии"; этап социализации, на котором формируется готовность к самостоятельной профессиональной деятельности, т.е. человек становится субъектом деятельности. Профессиональная идентичность развивается в контексте профессиональной деятельности, благодаря которой у субъекта выстраивается способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и возникает потребность самоуважения, причем важны личностные характеристики, обеспечивающие ориентацию в мире профессий как условие более полной реализации личностного потенциала в деятельности и прогнозирование возможных последствий выбора профессии.

Известно, что принятие решения о выборе профессии зависит еще от целого ряда обстоятельств, которые необходимо учитывать при оценке условий формирования отношения к выбору профессии и прогнозировании его успешности:

  • – позиция старших членов семьи;
  • – позиция сверстников;
  • – позиция учителей и консультантов;
  • – личные профессиональные планы как образ желаемого будущего (главная цель будущей профессиональной деятельности, идеалы жизни, "жизненная перспектива", мечты о работе, построение карьеры, представления о путях и средствах, внешних и внутренних условиях достижения цели; запасные варианты целей и путей их достижения);
  • – способности, достигнутый уровень развития;
  • – уровень притязаний на общественное сознание; информированность (о мире профессий и о себе);
  • – склонности к каким-либо видам деятельности.

Таким образом, профессионально самоопределиться – сделать профессиональные требования своими личностными, найти собственные требования к себе как личности в профессии; развить профессиональную идентичность – я как психолог.

И еще один важный аспект профессионального самоопределения: выбор профессиональной перспективы, тех событий, которые должны произойти, тех целей, которые должны быть достигнуты в профессиональной деятельности. Самоопределиться – это значит привести в соответствие свою профессиональную перспективу, задаваемую целями и ценностями, с базовыми смыслами своей жизни. На этой основе специалист выстраивает профессиональную карьеру, такая перспектива является залогом эффективного планирования профессионального пути.

В эффективном планировании и реализации профессиональных планов психолог наиболее явно проявляется как субъект жизни, четко выступает его субъектная позиция. Какие есть показатели выраженности этого свойства у человека?

  • 1. Автономность. Человек должен быть способен принимать самостоятельные решения без влияния внешних факторов. Это возможно при наличии:
    • – осознанности своих ценностей и целей, достигнутой идентичности;
    • – готовности брать на себя ответственность за последствия своих выборов, интернальности;
    • – инициативности и активности;
    • – знаний и навыков в области профессии;
    • – мотивации достижения;
    • – опыта решения жизненных проблем (опыта по планированию своих поступков, общих дел своего времени и т.д.);
    • – самоуправления (самомотивации, самоменеджмента, саморегуляции).
  • 2. Информированность о мире профессий (в целом и, в частности, об отдельных) и умение соотнести информацию со своими особенностями.
  • 3. Аутентичность, самопринятие.
  • 4. Развитая личностная рефлексия.

Самоопределение можно рассматривать как процесс, определяемый постоянными выборами специалиста: это могут быть выборы с большими последствиями и локальные, более значимые и незначимые. Но как движение образует танец, так выборы определяют человека.

Рассматривая самоопределение как выбор, нужно указать, что в нем присутствуют:

  • 1) ситуация выбора деятельности (целей, задающих разные "вектора" профессионального движения);
  • 2) остановка привычной деятельности и проблематизация выбора через обсуждение ближайших оснований и последствий выбора;
  • 3) анализ альтернатив – их позитивных и негативных следствий, соотнесение их с ценностями;
  • 4) проблематизация системы личностных ценностей, убеждений и образа жизни в соотнесении с профессиональными.

В ходе такого самоопределения приходится ставить и отвечать на вопросы самому себе: чего именно я хочу? Действительно ли мне это нужно? Почему и зачем мне это нужно? Готов ли я к тем перспективам, которые меня ожидают? Готов ли я к тем трудностям, которые ждут на этом пути?

Эти вопросы может задавать и искать на них ответы только человек автономный (способный быть самостоятельным в мышлении и поступках и брать на себя ответственность за свои решения) и обладающий достаточным уровнем личностной рефлексии.

Проблемы развития и саморазвития профессионала. "Практики себя" в личностном и профессиональном развитии психолога. Направления развития психолога можно выделить следующие: развитие и совершенствование в профессиональной деятельности и развитие личности в практиках себя.

Рассмотрим более подробно и более конкретно, что именно имеется в виду.

Самосовершенствование в профессиональной деятельности – это стремление к постоянному улучшению своей работы, что в свою очередь, предполагает:

  • 1) поиск новых тактических и стратегических решений в технологии работы с проблемами клиентов;
  • 2) разработку новых методов работы;
  • 3) научное осмысление своей профессиональной практики;
  • 4) освоение смежных областей профессиональной проблематики (организационная психология в образовании, консультирование и супервизии педагогов, психологическая журналистика и пр.);
  • 5) разработку программ повышения квалификации для коллег – психологов образования;
  • 6) профессиональное общение на различных выездных конференциях и творческих семинарах (часто главным смыслом таких форм работы является не "обмен опытом" и не заслушивание "докладов" своих коллег, а обмен опытом накопившихся проблем и способов их разрешения, а также создание атмосферы "профессионального единства", "профессиональной общности", которая тебя "понимает" и при необходимости "поддержит");
  • 7) грамотную организацию своего труда, не допускающая чрезмерного переутомления;
  • 8) развитие навыков профессиональной саморегуляции, релаксации и т.п. для исправления последствий переутомления;
  • 9) повышение квалификации – постоянное обучение является важным стимулом к профессиональному росту;
  • 10) супервизию и интервизию.

Но это все пути, по которым можно идти уже после окончания вуза. Что можно делать уже в процессе обучения? Такие "неформальные" пути определили в своем учебнике И. Б. Гриншпун и др.[15]

  • 1. Учиться у клиентов, однокурсников, друзей, среди которых встречаются очень проницательные и тонко чувствующие ситуацию люди. В диалоге с такими людьми можно собрать богатую "феноменологию" переживания, понять себя, увидеть закономерности существования субъективной психологической реальности.
  • 2. "Тренироваться" в тех случаях, когда какие-то занятия кажутся вам скучными и неинтересными. В реальной психологической практике часто возникают ситуации, когда клиент чем-то неинтересен психологу. И тогда важнейшим показателем профессионализма психолога является его способность самому заинтересоваться проблемой доверившегося ему человека: способность удерживать свое внимание на клиенте, его невербальных проявлениях, сохранять в оперативной памяти то содержание, которое он раскрывает перед психологом. Одновременно искать те гипотезы, которые могут быть переведены в цели совместной работы. Скучный лектор оказывается в такой ситуации отличной практикой.

Также в учебной аудитории такая "тренировка" на "скучных" занятиях может выражаться в том, что студент просто "упражняется" в использовании невербальных средств (поза внимательного слушателя, доброжелательный взгляд и т.п.) с целью создать для преподавателя атмосферу, когда ему самому захочется рассказать что-то важное и сделать это интересно и с удовольствием для себя (а в итоге и для вас)... Быть может, это не совсем корректное сравнение, но представьте, что преподаватель – это ваш клиент, которому нужно помочь рассказать то, что он наверняка знает, но которому трудно это сделать из-за вашего недостаточного внимания. Кроме чисто невербальных средств могут быть использованы и другие приемы, например, тактично заданный вопрос, а может быть, вопрос, касающийся некоторых спорных проблем психологии. Быть может, кого-то из преподавателей такая "провокация" побудит к активному диалогу с вами и аудиторией в целом (но такие "провокации" надо "исполнять" только в тактичной и доброжелательной форме).

  • 3. Учиться в совместной деятельности с коллегами-пси- хологами. Речь даже нс идет о гак называемых "стажировках" или учебной практике. Психолог может просто понаблюдать за работой своего коллеги, а то и послушать о том, как он рассказывает о своих успехах и неудачах.
  • 4. Самообразование студента-психолога. Для этого требуется научиться планировать свое свободное время, составлять определенный план и программу своих основных действий и т.п. Иногда это лучше делать вместе с сокурсниками (это больше обязывает выполнять намеченные программы). Но реально довольно сложно жить и учиться по "заранее составленному плану", хотя в жизни взрослого специалиста делать это все равно приходится. Гораздо важнее иметь общую цель, идею, выделить для себя ключевые проблемы, которые должны волновать вас в самых разных ситуациях. Поскольку психолог – профессия творческая, то невозможно такое творчество полностью "алгоритмизировать" с помощью четко исполняемых "программ". Но если у творческого человека есть волнующая его идея, то в самых разных жизненных ситуациях он будет сознательно (или даже неосознанно) искать ответы на волнующие его вопросы. Ибо правильно сказано, что даже "бессонница – колыбель творчества".
  • 5. Самостоятельное написание статей и книг может очень сильно мобилизовать молодого человека. Мысль о создании научного текста – это уже некоторая идея, но хорошо было бы, если и сам текст содержал какие-то идеи, а не просто являлся формальным условием для построения "карьеры"...
  • 6. Участие в научных конференциях, психологических "школах" и т.п. Это также стимулирует активность молодого психолога, повышает в нем чувство ответственности за свой профессиональный уровень, особенно, когда приходится делать доклады и выступления в присутствии своих сокурсников и известных психологов. Сама подготовка к таким "формальным" мероприятиям обычно осуществляется студентом (или молодым специалистом) без какого-то принуждения и в этом смысле ее можно отнести к "неформальным" путям саморазвития.
  • 7. Наконец, горячие споры со своими сокурсниками, а может, и с теми преподавателями, с которыми сложились отношения доверия и сотрудничества. Сам спор не только вселяет уверенность в своих силах (если вы чувствуете, что "выигрываете" такой спор), но также обнажает и слабость ваших аргументов, и другие ваши недостатки (например, излишнюю агрессивность, неспособность слышать собеседника и т.п.). Если вы действительно профессионально ориентированы, это станет не поводом для "ухода в переживания" из-за поражения в споре и своего несоответствия ситуации, а шансом стать лучше на основе осознания своих недостатков. Кроме того, даже неудачный (проигранный) спор может сильно мобилизовать вас для того, чтобы с утроенной энергией обратиться к книгам и учебникам, которые вы будете буквально "проглатывать" (хотя раньше долго мучились над этими книгами и ничего не понимали в них).

И самый последний вопрос, который нужно обсудить – это вопрос саморазвития. На него отвечали и продолжают отвечать многие ученые, как психологи, так и философы, математики и пр.

Для психолога быть в этом процессе "отвечания" очень важно. Давайте попробуем обозначить некоторые "вешки" этого движения.

Очень часто стимулирующим фактором для запуска процесса самоизменений является ситуация остановки жизненного движения – критическая ситуация, личностный (жизненный) кризис. Когда в жизни все складывается хорошо, никаких сложных задач нс стои́т, а переживания возникают только радостные, вопрос о развитии личности обычно лежит в плоскости самореализации – поиска тех "жизненных проектов", которые позволят актуализировать себя в большей степени. Но уже ситуация выбора направления и содержания этого проекта – критическая, проявляющая и ставящая под вопрос жизненные ценности человека.

Критическая ситуация – в самом общем плане должна быть определена как ситуация невозможности, т.е. такая ситуация, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.).

Таким образом, одним из важных "двигателей" личностного развития является ситуация личностного кризиса, когда начинаешь понимать, что так больше продолжаться не может, жить, как раньше, не хочется (надоело, невыносимо, скучно, невыгодно – подставить свое). Но как именно дальше жить – непонятно, и кроме тоски, размышления на эту тему мало что приносят.

Ситуация кризиса похожа на перекресток. А это значит – появление множества возможностей дальнейшего движения, множества вариантов жизни. Как в сказках: налево пойдешь, коня потеряешь, направо пойдешь... В общем, некоторый выбор. Как показывает практика, жизнь предлагает выборы по той же схеме. Сюда пойдешь – денег не будет, туда пойдешь – придется трудно в работе и т.п. Почему-то дороги, где бы был написан такой путь, что приведет к звездам по прямой и без терний, нет. Но, исходя из тех же сказок, любой путь приводит к успеху того, кто идет. Ну и еще обладает некоторыми профессионально значимыми качествами: умеет общаться, активный, добрый и пр.

Богатыри и герои действуют по принципу: главное ввязаться в драку. Деятельный человек, который активно ищет себя, достаточно быстро приходит к пониманию того, как он хочет жить дальше и зачем. Люди созерцательного типа идут медленнее, вернее, они никуда нс идут специально, а наблюдают и следуют потоку жизни, используя возникающие возможности.

Получается, что очень важно в такие периоды научиться слышать, чувствовать и понимать самого себя. Что мне нужно на самом деле? Могу ли я отличить то, что мне действительно нужно, от того, что нужно от меня другим?

Дж. Бьюджентал размышлял по этому поводу так[16]. Ребенок, когда рождается, проявляет себя естественно – он прямо сигнализирует взрослым о своих потребностях, открыто выражает эмоции, вне зависимости от социальной приемлемости такого поведения. Но чем старше становится человек, тем больше его поведение начинает подчиняться социальным правилам и нормам. Он поступает так или иначе не потому, что эго соответствует его сути, а потому, что так правильно, до́лжно. И это резонно: в обществе свобода одного человека ограничена свободой другого. Но цена, которую платит человек за 100%-ное вписание в общественные нормативы, – потеря внутреннего чувства себя. Я знаю, как надо, но не чувствую, как хотелось бы только мне.

Мама говорит девочке: ты что будешь кушать – банан, персики или дыню? Обычный вопрос... У девочки истерика – ничего не хочу, ничего не надо! Это, конечно, кризис трехлетнего возраста – так объяснят поведение педагоги-психологи. Но дочка так хочет поступить правильно, как маме понравится, а не может в этой ситуации угадать правильный ответ. Или еще типичная ситуация: жена спрашивает мужа: "Тебе что приготовить – это или это?" А муж отвечает: "А ты сама что хочешь?" Либо ему все равно, что есть, либо легче предоставить выбор жене. Одна из причин лишнего веса – это неспособность почувствовать, когда ты уже наелся... Тебя ведь приучили доедать все, что есть на столе!

Задача личностно-растущего человека – вернуть себе утраченное чувство "Я". Желательно не только на уровне тела, но и на уровне души. И тут возникает новая трудность.

Часто человеку важнее быть нужным, полезным, любимым, чем самодостаточным и четко понимающим границы между собственными желаниями, чувствами и необходимости в нем других. "Лучше быть сытым, чем голодным, лучше жить в мире, чем в злобе. Лучше быть нужным, свободным – это я знаю по себе", – пелось в песне[17]. Как найти баланс между собственными желаниями и потребностью быть вместе с Другими?

Какие могут быть ответы на вопрос: что изменяет (проявляет) меня как личность?

  • – Личностные идеалы.
  • – Ситуации личностно значимого выбора.
  • – Встречи со значимыми людьми.
  • – Отношения с людьми (с Другим как "проявителем" меня).
  • – Творческое волеизъявление.
  • – Отношения с собой.

Цели и их соответствие жизненным приоритетам (смысло-жизненным ориентациям, ценностям).

Развитие личности предполагает развитие способности устанавливать определенные отношения с самим собой, которые характеризуются следующими признаками:

  • – контакт, открытость (само-чувствие): я себя чувствую (Я – есть);
  • – самопонимание: я себя понимаю (Я – интересен);
  • – безоценочное принятие: я позволяю себе быть тем, кто я есть (Я имею право быть собой);
  • – уважение: я имею право на уважение и любовь Другого;
  • – доверие: я способен жить в соответствии с моими целями и ценностями (Я верю в себя и свои возможности).

Доверие себе предполагает веру в собственный потенциал, в то, что граница способностей жестко не определена. И действительно: можно ли найти границу своих возможностей? Положить себе предел? (само-оПРЕДЕЛение)

"Бензин движения" на пути личностного развития психолога:

  • – смысл того, что ты делаешь;
  • – опора на личные способности;
  • – актуализация личностного потенциала;
  • – социальные навыки;
  • – уверенность в себе;
  • – интернальность.

И последнее замечание в завершение темы. Развитие личности предполагает какую-то систему действий, поступков, ведущих к достижению некоторого личностного идеала. То есть, развитие личности, как "практика себя" в смысле, переданном М. Фуко, предполагает занятие (практикование) духовной практикой. Примерами отработанных и проверенных тысячелетиями духовных практик являются философско-религиозные практики: работа с состояниями сознания в буддизме, достижение гармонии тела и духа в индуизме, исихазм в христианстве и пр. Чаще всего дорога к собственной личностной зрелости лежит через духовную практику, так или иначе построенную по образу и подобию духовных религиозных практик. Для специалиста в области науки о переживании, о субъективной психологической реальности важно понимать, на каких ценностных основаниях построена его собственная "забота о себе", его собственная практика себя.

(См. задание 30 к гл. 4.)

  • [1] Бачков И. В., Гриншпуи И. Б., Пряжшков Н. С. Введение в профессию "психолог"...
  • [2] Пряжтков Н. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства : учеб, пособие для студ. вузов. М.: Academia, 2001.
  • [3] Бачков И. В., Гриншпуп И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию "психолог"...
  • [4] Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства...
  • [5] Зеер Э. Ф. Психология профессий : учеб, пособие для студ. вузов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академический проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2003.
  • [6] Бачков И. В., Гранитун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию "психолог"...
  • [7] Озерина Л. Л. Процесс формирования профессиональной идентичности студентов бакалавриата // Психология образования в XXI веке: теория и практика. Волгоград, 2011. С. 112–114.
  • [8] Зеер Э. Ф. Психология профессий : учеб, пособие для вузов. Екатеринбург : Изд-во УГППУ, 1997.
  • [9] Бачков И. В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию "психолог"...
  • [10] Карандашев В. Н. Психология: Введение в профессию. М. : Смысл, 2000.
  • [11] Бачков И. В., Гриншпун И. Б., Пряжпиков Н. С. Введение в профессию "психолог"...
  • [12] Фальковская Л. П. и др. Проблемы личностного и профессионального развития практических психологов образования в контексте методического сопровождения // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты. Материалы III научно-практической конференции. Т. 1. М., 2006.
  • [13] Цит. по: Пряжников Н. С., Пряжникова Е. 10. Психология труда и человеческого достоинства : учеб, пособие для студ. вузов. М.: Academia, 2001.
  • [14] Гинзбург М. Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего возраста // Мир психологии. 1995. № 3. С. 21–28.
  • [15] Вачков И. В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию "психолог"...
  • [16] Быоджентал Дж. Наука быть живым: Диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической терапии / пер. с англ. А. Б. Фенько. М.: Независимая фирма "Класс", 1998.
  • [17] Песня творческого дуэта А. И. Иващенко и Г. Л. Васильева, среди поклонников известного как "Иваси".
 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ
 

Популярные страницы