Основные дидактические трудности педагогического взаимодействия и методы их преодоления

Рассмотрим более подробно конкретные практические особенности взаимодействия в образовательном процессе, дидактические трудности, закономерности восприятия и мышления обучающихся, методические приемы, способы организации и представления материала, условия оптимизации обучения.

Представленные здесь наблюдения и выводы отражают личный педагогический опыт автора данной главы. Отдельные факты далеко не бесспорны, другие вступают в противоречие с распространенными стереотипами педагогики, достаточно полно представленными в литературе. Однако знакомство с системой взглядов автора поможет вдумчивому читателю сформировать собственную уникальную педагогическую методологию и творчески применять ее.

В первую очередь хочется остановиться на одном очевидном факте, который известен практически всем, однако далеко не все делают из него правильные выводы. Практически в любой учебной группе, классе, на курсе все обучающиеся условно могут быть подразделены по крайней мере на четыре (в первом приближении) неравноценных группы.

В первую входят самые талантливые, легко осваивающие материал обучающиеся, их число составляет, как правило, от 10 до 20% от общего количества; во вторую (30–40%) – обучающиеся со средними способностями, "хорошисты" и "толковые троечники"; третью группу образуют обучающиеся со способностями несколько ниже среднего уровня, как правило, успевающие на "слабое “три”" (часто те же 30–40%); четвертая группа – слабоуспевающие, удовлетворительная оценка для них часто "предел мечтаний", их процент может быть различным (в целом приведенные процентные соотношения весьма приблизительны и меняются в зависимости от контингента и условий обучения). В педагогической литературе приведены различные рекомендации по оптимизации обучения с учетом данной особенности.

Главный вывод, который должен уяснить начинающий педагог – уровень и "язык" изложения учебного материала должен быть адекватным и понятным одновременно для всех четырех групп. Этого можно достигнуть, если при изложении материала в равной степени использовать различные формы, уровни его представления: наиболее сложную, абстрактно- теоретическую и более простые наглядные: физическую, графическую, конструктивную, простейшие примеры и аналогии. С нашей точки зрения, начинать нужно с самой общей и строгой абстрактной формы, затем развивать, углублять, пояснять ее примерами и простейшими аналогиями, воспринимаемыми даже самыми слабоуспевающими. Это относится к каждому блоку учебного материала, к каждой дидактической единице. Только в этом случае и отличникам будет интересно, и троечникам – понятно.

Второй интересный факт заключается в том, что при ответе на поставленный вопрос, решении задачи, кейса большинство обучающихся в своем сознании формирует одно из двух устойчивых утверждений "знаю = помню", "не знаю = не помню". В большинстве случаев в состоянии "не знаю" обучаемый старается вспомнить материал. В то же время, с точки зрения стратегии развивающего обучения, необходимо, чтобы он, уяснив суть вопроса, сопоставил его со всеми доступными сознанию фактами, законами, в том числе из смежных областей знания, и путем логического вывода, выстраивая наиболее вероятные гипотезы, нашел нужный ответ или, во всяком случае, осознал, какая минимальная дополнительная информация необходима для его нахождения. В этом суть процесса эффективного мышления.

Преодоление бинарного стереотипа "знаюне знаю"одна из важных задач, решить которую обучающемуся помогает педагог.

Более подробно рассмотрим характерные дидактические трудности, одной из которых является неоптимальное восприятие. Причинами последнего могут быть высокий темп, неадекватный уровень сложности изложения, отсутствие мотивации, отвлекающие факторы и т.д. Здесь следует подчеркнуть, что конечным результатом восприятия становится понимание, критерием которого является непротиворечивое встраивание в систему сознания воспринятых фактов. В процессе обучения значительная часть информации усваивается при работе с литературой. К сожалению, отдельные обучающиеся и даже педагоги не задумываются над тем, насколько продуктивно они читают. В то же время важность этого навыка трудно переоценить.

Восприятие текстовой и графической информации является одной из базисных операций интеллектуальной деятельности. Причем эффективность этого процесса во многом определяет успешность и качество когнитивных процессов верхнего уровня: запоминания, формирования понятий, мышления (образного, абстрактного, конкретного, функционального, регулятивного). С системной точки зрения именно на этапе восприятия информации формируются первичные осознанные ментальные репрезентации, а также эмоциональная окраска воспринимаемого материала, являющаяся продуктом деятельности сознания и бессознательного. На этой стадии закладываются основы понимания смысла, детерминируется уровень запоминания материала, актуализируются ментальные связи с другими знаниями, производится первичная сверка и структурирование информации.

Основными элементами учебных и научных материалов являются: текст, формулы, иллюстрации (рисунки, графики, схемы и т.п.). Процесс последовательного визуального целостного осознанного восприятия текстово-графической информации в первом приближении и является чтением. Необходимо отметить, что его эффективность определяется как скорость, соотнесенная с достигнутым уровнем осознанности и запоминания материала. Технологические методы повышения эффективности чтения достаточно хорошо разработаны. В то же время заслуживает внимания целостный подход к развитию навыков чтения как первичной операции в системе когнитивной деятельности. С этой точки зрения необходимо целенаправленно развивать способности к образному восприятию при чтении, умение "квантовать" текст, выделяя определенные смысловые блоки.

Продуктивный уровень данных интеллектуальных навыков составляет прежде всего умение вести мысленный диалог с автором, синтезировать собственные мысли и идеи непосредственно на основе прочитанного. Безусловно, данный уровень соответствует высшей степени развития креативных читательских умений. Собственно, одна из основных задач учебного и научного текста, помимо сообщения информации, – пробуждение мысли. Реализация данного подхода невозможна без учета индивидуальных особенностей восприятия, интеллектуальных стратегий, стилей мышления. Соответствующие психолого-педагогические рекомендации можно найти в монографии одного из авторов[1].

Перейдем от трудностей восприятия к трудностям осознания информации. Главная трудность в данном случае – это применение имеющихся знаний. В частности, при решении задачи, проблемы обучающийся должен уяснить, обладает ли он необходимыми для решения знаниями, каков их вид, в каком источнике можно получить необходимую информацию. Часто он не может осознать, достаточно ли наличных знаний для решения. Характерные ситуации – необходимых знаний нет (недостаточно), они не получены, забыты, не актуализируются (ученик не предполагает сам, что их можно использовать для решения данной конкретной задачи). Чаще всего знания бессистемны, не взаимоувязаны, именно поэтому их применение затруднено. Другое характерное явление – феномен "ящичного интеллекта" (по терминологии А. И. Субетто). В одном "ящике" находится математика, в другом – физика, в третьем – литература и т.д. Главное, что обучающийся стремится использовать понятийный и методический аппарат данной конкретной дисциплины, что явно недостаточно, особенно при решении нестандартных задач. Таким образом, формирование системы знаний – главный путь преодоления "ящичности" интеллекта.

В концепции системности знаний одно из основных мест принадлежит их логической организации и правилам вывода.

Весьма распространены логические трудности, к которым можно отнести характерные для определенных категорий обучаемых затруднения в выполнении элементарных логических операций: определения понятий, формирования умозаключений, сравнения, определения значимости, оценки. Часто определенным дидактическим единицам обучающийся затрудняется поставить в соответствие следующие результаты оценок: "важно", "более важно", "менее важно", "нс важно". Далеко нс каждый может отобрать из множества фактов (явлений, связей) требуемое подмножество действительно значимых, произвести их логическую связку и сформулировать утверждение (вывод). Вызывает затруднение классификация объектов.

Верхний уровень составляют дидактические трудности, которые испытывают практически все обучаемые за исключением отдельных представителей группы наиболее талантливых. Это трудности генерации способов решения проблем (задач), или инсайтные, креативные трудности, синдром ограниченного воображения, трудности свободного оперирования конкретными понятиями, законами, переноса известных методов и закономерностей на новые задачи. В отдельную группу следует выделить трудности корректного представления различных объектов и явлений моделями, прежде всего с точки зрения:

  • – заданной точности представления (огрубления);
  • – корректного формирования исходных предположений и допущений;
  • – возможности адекватного описания данным классом моделей объектов, явлений и процессов.

Таким образом, проведенный анализ основных дидактических трудностей показывает, что для их преодоления необходимо различными способами формировать у обучающихся определенные интеллектуальные умения от самых элементарных до самых сложных, определенный интеллектуальный инструментарий.

Основными, с нашей точки зрения, являются следующие умения: сравнивать, соотносить понятия, выделять главное, систематизировать, классифицировать, использовать ассоциации, выявлять закономерности, трансформировать, переносить, "свертывать" и "развертывать" понятия, учитывать динамику процессов, делать логические выводы, находить идеальные решения и способы их реализации.

Развитие сформулированных умений и компетентностей предполагает соответствующий отбор и структурирование учебного материала, методов и форм обучения, активизацию собственных возможностей обучающихся, формирование креативного инновационного мышления. Конкретные приемы решения этой задачи применительно к своей предметной области педагог разрабатывает сам. Особенно важно научиться анализировать собственный дидактический опыт и использовать результаты этого анализа в образовательном процессе, что, безусловно, способствует повышению эффективности педагогического взаимодействия.

  • [1] Долматов Л. В. Основы развивающего образования. Теория, методы и технологии креативной педагогики. СПб.: Военный университет связи, 1998.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >