Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Взаимодействие участников образовательного процесса

Составляющие образовательных технологий: методы, методики, средства и формы коллективного обучения

Возвращаясь к структуре образовательной технологии, представленной на рис. 3.3, более подробно остановимся на ее составляющей, содержащей формы, методы, методики и средства обучения, так как именно они определяют прагматические аспекты реализации технологических моделей.

Методы обучения представляют собой способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся, направленной на овладение учебным материалом.

В современной педагогике ученые, определяя методы обучения, стремятся подчеркнуть их отдельные сущностные стороны. Так Ю. К. Бабанский определяет образовательные методы как способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по достижению задач обучения, воспитания и развития.

С точки зрения И. Я. Лернера, метод обучения – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования.

Следует подчеркнуть, что классическая дидактика видела в методе обучения преимущественно действия учителя по передаче знаний ученикам. Современная педагогика, исходя из понимания обучения как взаимодействия учителя и учеников, определяет методы обучения как способы совместной деятельности, как систему взаимосвязанных действий педагога и учащихся для достижения целей обучения.

Метод, в свою очередь, состоит из приемов обучения, которые определяют как часть метода, средство и форму его воплощения, вариативную, индивидуализированную реализацию метода в опыте учителя. Как правило, под приемом понимаются достаточно кратковременные локальные педагогические действия: использование примеров, аналогий, проблемных вопросов, метафор и сравнений. В то же время границы между методом и приемом неопределенны, подвижны.

Существует множество классификаций методов по различным основаниям. В частности, по источнику получения знаний (Е. Я. Голант и др.) методы можно разделить на повествовательные, словесные (рассказ, лекция, беседа, дискуссия), наглядные (демонстрация, иллюстрация), практические (упражнение, лабораторная и практическая работы)

По характеру познавательной деятельности И. Я. Лернер, Μ. II. Скаткин выделяют объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, поисковый (эвристический), исследовательский методы и проблемное изложение.

По месту в структуре обучающей деятельности Ю. К. Бабанским предложено классифицировать методы, исходя из функционального значения компонентов процесса обучения (методы организации и осуществления учебной деятельности, методы стимулирования и мотивации обучающихся, методы контроля и самоконтроля учебной деятельности).

Одним из путей стимулирования познавательной деятельности обучающихся являются "активные методы", при использовании которых деятельность учеников носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К ним относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, ролевое разыгрывание и т.п. Детализации этих методов будут посвящены последующие главы учебника.

Методика обучения представляет собой совокупность приемов и методов, которые определенным образом организованы и используются для достижения конкретных педагогических целей (освоение темы, курса, формирование компетенций и т.п.). В отличие от технологии в методике обеспечивается большая свобода и вариативность использования методов и средств обучения.

Важной тенденцией современной педагогики является использование "интенсивных методик", предполагающих организацию обучения в короткие сроки с длительными сеансами "погружения", с использованием активных методов. Активизация и интенсификация обучения означает также опору на эмоции и подсознание. С помощью приемов психологического тренинга, интенсивного общения активизируются восприятие, переработка, запоминание и применение информации.

Необходимой составляющей образования являются организационные формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Если принципы обучения указывают общие требования к процессу обучения, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют, как в реальных условиях организовать обучение. Форму обучения определяют как специальную конструкцию процесса обучения, обусловленную его содержанием, методами, средствами и всеми другими составляющими процесса.

В современной педагогике различают общие формы обучения (коллективная, групповая, индивидуальная), формы организации учебно-воспитательного процесса (урок, кружки предметные, технического творчества, ученические научные общества, экскурсии и пр.). Форма организации обучения – это "исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения"[1].

Учеными выделены такие основания для классификации форм обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, коллективные, групповые, классные и внеклассные, школьные и внешкольные, основные и вспомогательные. Эта классификация позволяет в определенной степени упорядочить разнообразие форм обучения. Совокупность форм обучения, сложившаяся в определенных исторических условиях и обладающая некоторым единством и цельностью, составляет организационную систему обучения. В истории образования известно значительное количество таких систем.

Классно-урочная система является наиболее ранней для нового времени и распространенной в мировой практике. Создателем ее как развернутой системы был Я. А. Коменский в XVII в. Классу и уроку как дидактическим понятиям уже около 400 лет. Классно-урочная система выдержала испытание жизнью в течение нескольких столетий и, несмотря на постоянную острую критику, сохраняется до настоящего времени почти во всем мире. Она имеет несомненные положительные качества, такие как простая организационная структура, экономичность, простота управления. Однако одновременно у нее имеется немало негативных моментов: недостаточный учет индивидуальных различий, строгая организационная структура, нередко создающая формальный подход к уроку.

Основным учебным занятием, организационной единицей обучения в системе общего образования является урок, который обычно посвящен одному учебному предмету, теме. Однако с внедрением межпредметной интеграции отдельные уроки могут быть интегрированными, включающими проблематику различных предметных областей.

В отличие от школы, в системах начального, среднего и высшего профессионального образования выделяют несколько видов аудиторных учебных занятий – лекция, семинар, практическое занятие, групповое упражнение, лабораторная работа, зачет, экзамен.

С точки зрения организации обучения на уровне образовательного учреждения выделяют такие его формы, как очное, заочное, вечернее обучение, экстернат (самостоятельное обучение, предполагающее очные виды промежуточных и итоговой аттестаций).

Формы и методы обучения должны выбираться таким образом, чтобы реализовать возможности развивающей, поисковой модели в технологических рамках. В соответствии с этим важнейшими требованиями к ним должны стать проблемность, обеспечение возможностей для самостоятельного анализа, творческой самореализации в процессе синтеза в проектной деятельности.

Большое значение имеет и способ представления материала. Если это традиционные формы обучения, например лекции, то они должны обеспечивать системность восприятия обучающимися. При этом необходимо учитывать все основные каналы восприятия информации: визуальный, слуховой, кинестетический – чувственный. Причем здесь нужно помочь обучаемому определить его доминирующий тип восприятия и по возможности развить остальные. Ведь уже непосредственно в процессе восприятия осуществляется первичная обработка информации. Определяющими здесь являются стиль мышления, тип интеллекта, которые рассмотрены в гл. 2. Каждый интеллектуальный тип тяготеет к одной из составляющих базиса "языков" мышления:

  • – предметной (конкретной, конструктивной);
  • – образной (наглядной, физической);
  • – семантической (вербальной, описательной);
  • – абстрактной (знаковой, формализованной).

Все это необходимо учитывать уже на этапе представления информации при подготовке к занятиям. В противном случае может сложиться ситуация, когда обучаемые не понимают преподавателя, не воспринимают материал в учебнике, потому что он соответствует, например, теоретическому типу мышления, а образному, предметному – нет. Именно поэтому аналитическая геометрия, как правило, воспринимается студентами легче, чем разделы высшей алгебры, например теории групп. С этой точки зрения представляет интерес особая методика, изложенная в книге Ю. В. Пухначева и Ю. П. Попова "Математика без формул". Авторы утверждают: "Математические формулы – лишь удобный язык для изложения идей и методов математики. Сами же эти идеи можно описать, используя привычные и наглядные образы из окружающей жизни"[2]. Таким образом, математические абстракции "переводятся" в конкретные реальные формы, легко воспринимаемые обучающимися с реалистическим, прагматическим стилем мышления. Как здесь не вспомнить старое доброе понятие "физический смысл", порой незаслуженно забытое.

Конструктивный анализ адекватности форм и методов показывает, что наиболее органично вписываются в развивающие технологии игровые методы, которые будут подробно рассмотрены в последующих главах.

Методы и методики применяются в тесном единстве со средствами обучения (дидактическими средствами), которые являются частью педагогического процесса, средствами труда педагогов, элементами учебной среды. К ним относятся школьная инфраструктура – здания, участки, оборудование, аппаратура, учебные принадлежности, а также методическое обеспечение образовательного процесса, в том числе документы, учебные и тематические планы, образовательные программы и другие учебно-методические материалы.

Таким образом, в качестве средств обучения выделяют материальные объекты, в том числе искусственные, специально созданные для учебных целей, вовлекаемые в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструментов деятельности педагога и учеников.

Основные функции средств обучения – информационная, обучающая, контрольная, а также мотивационная и оптимизирующая учебный процесс. Именно они образуют развивающую образовательную среду.

В настоящее время разработаны самые разные программные продукты учебного назначения: автоматизированные обучающие системы, электронные учебные курсы, электронные учебные комплексы, электронные учебники, цифровые образовательные ресурсы, информационно-справочные системы, банки и базы данных. На рис. 3.5 представлен вариант классификации существующих программных средств. С развитием мультимедийных технологий самым главным, очевидно, является принцип оптимального использования их возможностей.

В частности, демонстрационные программы позволяют естественным образом показать процессы в динамике их развития. Они особенно необходимы, когда другими средствами достичь этого невозможно.

Классификация программных средств, являющихся элементами образовательных технологий

Рис. 3.3. Классификация программных средств, являющихся элементами образовательных технологий

Практически незаменимы компьютерные средства и модели в тех случаях, когда обучаемый физически нс может непосредственно наблюдать процессы.

В заключение необходимо кратко остановиться на гак называемых квазитворческих программах типа "изобретающей машины", основанных на методах теории решения изобретательских задач. Они обладают определенной эвристической способностью к нахождению оригинальных, близких к оптимальным технических и управленческих решений. Однако их возможности, естественно, не безграничны.

Таким образом, в главе были рассмотрены основные составляющие образовательных технологий. Собственно технологическая организация образовательного процесса достаточно подробно проанализирована при описании технологической модели. Вопросы технологического проектирования образовательного процесса будут рассмотрены в дальнейшем. Резюмируя содержание главы можно сделать ряд выводов.

В современной педагогике выделяются две основные дидактические модели: поисковая (исследовательская) и технологическая. В соответствии со сформулированным принципом педагогической дополнительности высокоэффективный процесс развивающего обучения не может быть реализован в рамках только одной из них – необходимо их сочетание, взаимодополнение.

Важным принципом личностно развивающего обучения является переход от базовых целей приобретения заданного объема знаний, умений, навыков к целям формирования интеллектуальной (профессиональной) компетентности, представляющей собой особую форму организации знаний и интеллектуальных умений, обеспечивающую возможность эффективного решения профессиональных задач в различных условиях.

В системном плане задача развития личности обучающихся, их интеллектуальных способностей, творческого потенциала должна решаться с помощью соответствующих дидактических моделей и технологий.

Необходимая составляющая данной концепции – организация психологического обеспечения образовательного процесса, главной целью которого является изучение особенностей личности обучаемых, формирование индивидуальных образовательных траекторий, помощь в развитии сильных сторон интеллекта, гармонизация личности.

Одной из главных особенностей метатехнологии развивающего обучения является всестороннее изучение личности обучаемого, определение ведущих стратегий и стилей мышления. Эти данные используются для оптимизации образовательного процесса. Кроме того, в процессе обучения организуется оперативная диагностика достижения частных целей и коррекция обучающих процедур и содержания материала.

Проектирование, разработка и внедрение эффективных образовательных технологий представляют собой сложный процесс, требующий объединения усилий специалистов – педагогов, психологов, социологов, программистов.

  • [1] Дьяченко В. К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001.
  • [2] Пухначев Ю. В., Попов Ю. П. Математика без формул. М.: Столетие, 1995.
 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы