Диагностика компетенций в структуре образовательной деятельности педагога

Результаты обучения обычно выражаются в терминах навыков и компетенций. Компетентности, как уже не раз было отмечено, представляют собой комбинацию характеристик (относительно знаний и их применения, навыков, обязанностей и позиций) и используются для описания уровня или степени, в какой человек может продемонстрировать их. В этом контексте набор компетентностей означает, что человек может проявить определенные способности или навыки и выполнить задание так, что это позволит оценить уровень достижений. Компетентности могут демонстрироваться и оперативно оцениваться различными методами. В контексте целей обучения с точки зрения системно-деятельностного подхода компетентности представляют собой умения осуществлять определенные виды деятельности.

В качестве примера приведем глаголы для описания целей креативного типа (поисковых действий): видоизменять, модифицировать, синтезировать, систематизировать, предсказать и т.п. В зарубежной практике профессиональной подготовки распространен следующий перечень уровней учебных результатов.

  • 1. Ознакомление с основными понятиями и процедурами в данной предметной области.
  • 2. Освоение основ – более высокий уровень, предполагающий способность воспроизвести основные понятия, факты и процедуры в данной предметной области.
  • 3. Овладение – успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области.
  • 4. Полное овладение – мастерство, успешное продуктивное применение основных понятий и процедур в данной предметной области на творческом уровне.

В качестве примера приведем глаголы, рекомендуемые для описания целей уровня овладения мастерством: анализировать, синтезировать, диагностировать, экстраполировать, объяснять, консультировать и т.п. Очевидно, что данный перечень во многом соответствует целям творческого уровня. В ряде случаев недостаточно одного уточненного представления о деятельности, необходимо дополнительно определить способы и процедуры оценивания. В этом случае диагностическая цель становится эталоном достигаемых результатов и включает следующие элементы:

  • 1. Характеристику внешних условий.
  • 2. Ожидаемые учебные результаты, наблюдаемые действия.
  • 3. Их эталонные признаки – критерии.
  • 4. Методы оценки, измерения.

Приведем пример описания цели-эталона из области педагогики. Общими учебными целями курса, в частности, являются, с одной стороны, формирование умения применять систематические методы для решения задач различного типа, с другой стороны, умение творчески подходить к решению как стандартных, так и нестандартных задач.

Цель-эталон.

Условия:

  • 1. Корректно сформулированная педагогическая задача для обучающегося. В качестве таких задач могут использоваться как задачи, имеющие однозначное решение, так и задачи открытого типа, например, разработать методику обучения для конкретных условий.
  • 2. Предварительное усвоение необходимых для решения сведений: количественных и качественных закономерностей. Отметим, что в данном случае нс требуется владеть методом решения. Обучаемый должен сам разработать его на основе имеющихся знаний и опыта.

Ожидаемый результат:

  • 1. Предложить несколько способов решения задач данного типа.
  • 2. Выбрать наиболее рациональный способ, освоить критерии и методику выбора (уметь его обосновать).

Критерии и способы оценки:

  • 1. Количественные, например, минимум два возможных способа корректного решения за один академический час или 90% правильных решений для заданного множества задач.
  • 2. Качественные, например: а) формулировка правил обоснования выбора; б) более 50% задач повышенного уровня сложности должны быть решены наиболее рациональными, изящными способами; в) степень приближения к идеальному результату для задач открытого типа.

При этом степень рациональности, изящности, приближения к идеальному результату, а также степень овладения методикой обоснования выбора оцениваются преподавателем, выполняющим функцию квалифицированного эксперта.

При разработке результатов образования рекомендуется применять таксономию Блума, и на сегодняшний день считающуюся одним из лучших средств описания результатов обучения (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), которые можно использовать на любом академическом уровне (табл. 9.1).

Таблица 9.1

Использование таксономии Блума для выражения компетентностей

Знание и понимание

Интеллектуальные навыки

Знание

Понимание

Применение

Анализ

Синтез

Оценка

Воспроизведение важной информации

Объяснение важной интерпретации

Решение закрытых проблем

Решение открытых проблем

Нахождение уникальных ответов к проблемам

Вынесение критических суждений, основанных на прочных знаниях

Дать определение, повторить, фиксировать, перечислить, запомнить, назвать, рассказать, акцентировать

Толковать, обсудить, описать, переформулировать, распознавать, объяснить, выразить, опознавать, обнаружить, сообщить, рецензировать

Интерпретировать, применять, употреблять, использовать, демонстрировать, инициировать, применить на практике, проиллюстрировать, действовать, разработать план, описать в общих чертах

Распознавать, анализировать, различать, оценить, вычислить, привести, экспериментировать, проверить, сравнить, сопоставить, критиковать, избирать, обследовать, дискутировать, ставить вопрос, соотнести, решить, исследовать, классифицировать

Составить, распланировать, предположить, разработать, сформулировать, систематизировать, компоновать, собирать, составить, создавать, наладить, организовать, управлять, подготовить

Составить суждение, определить ценность, дать оценку, сравнить, пересмотреть, оценить, подсчитать

Две категории в начале таблицы относятся к собственному знанию и пониманию, а остальные четыре – к интеллектуальным навыкам. Указанные две категории – более низкого уровня, и поэтому с первого курса необходимо вовлекать студентов в сложную интеллектуальную деятельность, хотя и в ограниченных масштабах.

При описании результатов обучения следует иметь в виду конкретные дескрипторы для данного уровня обучения, а использование таксономии Блума поможет преподавателю в составлении компетентностей, соответствующих первой части дескрипторов уровня, которая относится к знанию и пониманию и интеллектуальным (мыслительным) навыкам.

Дескрипторы уровня – это общие формулировки, описывающие характеристики и содержание обученности, ожидаемой на каждом уровне. Они помогают преподавателям формировать ожидания относительно обучающихся и позволяют обеспечить эквивалентность и согласованность стандартов в предметных областях. Дескрипторы уровня излагаются в образовательных стандартах, нормах и методиках.

Первый раздел дескрипторов для каждого уровня – формулировка результатов, которые должны продемонстрировать обучающиеся для аттестации на данном уровне. Это относится к знанию и пониманию, а также к интеллектуальным навыкам, необходимым для применения этих знания и понимания.

Второй раздел дескрипторов определяет более широкие умения, которые, как ожидается, должны быть выработаны у обучающегося на данном уровне. Сюда входят и практические навыки, относящиеся к компетенции в конкретной области, – лабораторные навыки, навыки исполнения, и более общие метапредметные навыки – коммуникация, решение проблем, самооценка.

Для результатов обучения, относящихся к специфическим навыкам, формулировки должны описывать, каким образом реализуется каждый навык (например, "сможет эффективно и кратко передавать информацию посредством устного выступления").

Как уже отмечалось, при модульном обучении для результатов модуля должны быть разработаны соответствующие оценочные задания. Для этого необходимо связать критерии оценивания с результатами обучения; это может быть простое взаимно-однозначное соответствие с результатом и критерием.

Критерии оценивания – это описание того, что должен делать обучающийся, чтобы подтвердить достижения результатов обучения. Они выражаются как в количественной, так и в качественной форме; устанавливаются на пороговом уровне достижений (т.е. минимальный проходной балл), а успеваемость выше этого уровня дифференцируется с помощью оценочных критериев в соответствующей балльной системе. Часто в баллах выражается сложность заданий, выполняемых при контрольных процедурах.

Стандарты общего образования предусматривают специальную систему оценки достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы. Эта система оценки в начальной школе ориентирована на выявление и оценку образовательных достижений учащихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников на ступени начального общего образования.

Особенностями системы оценки являются:

  • – комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);
  • – использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;
  • – оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;
  • – оценка динамики образовательных достижений обучающихся;
  • – сочетание внешней и внутренней оценки как механизм обеспечения качества образования;
  • – использование персонифицированных процедур итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования;
  • – уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их;
  • – использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;
  • – использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.;
  • – использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >