Теории детского развития первой трети XX века: постановка проблемы факторов психического развития

В результате освоения данной темы студент должен:

знать

  • – основные подходы к решению проблемы детерминации психического развития;
  • – варианты биогенетических и социогенетических концепций психического развития в детстве;

уметь

– распознавать основополагающий фактор психического развития в концепциях психического развития;

владеть

– навыками понимания текстов работ конкретных авторов с точки зрения их приверженности к тому или иному варианту решения проблемы детерминации психического развития.

Постановка вопросов, определение круга задач, уточнение предмета детской психологии

Среди психологов, активно занимавшихся проблемами детского развития в первые десятилетия XX в., наиболее известны А. Бине, Э. Меймаи, Д. Сёлли, Э. Клапаред, В. Штерн, А. Гсзслл и некоторые другие[1].

Английский ученый Джеймс Сёлли рассматривал становление психики человека с позиций ассоциативного подхода. Он выделял ум, чувства и волю как основные составляющие психики. Значение его работ для практики детского воспитания состояло в определении содержания первых ассоциаций ребенка и последовательности их возникновения.

Мария Монтессори, последовательница Сёлли, опираясь на его выводы, разработала систему познавательного развития детей дошкольного возраста[2]. Она исходила из представления, что существуют внутренние импульсы детского развития, определяющие периоды наибольшей восприимчивости ребенка – к порядку, к деталям, к владению руками и т.д., которые нужно познать и учитывать при обучении детей. Необходимо предоставить ребенку возможность самому овладевать теми знаниями, к которым он предрасположен в данный период чувствительности. Символом педагогики Монтессори стал призыв ребенка ко взрослому "Помоги мне это сделать самому". Она придавала особое значение самостоятельным упражнениям ребенка, направленным на тренировку разнообразных ощущений и движений с помощью специально разработанных дидактических материалов в подготовленной (развивающей) среде. Идеи Монтессори относительно организации воспитания и обучения дошкольников оказались весьма плодотворны, и в настоящее время в России по этим принципам работают некоторые детские сады или группы.

Немецкий психолог и педагог Эрнст Мейман также основное внимание уделял проблемам познавательного развития детей и разработке методологических основ обучения. В предложенной Мейманом периодизации умственного развития (до 16-летнего возраста) выделены три стадии: стадия фантастического синтеза; анализа; стадия рассудочного синтеза.

В организованной при лаборатории Меймана экспериментальной школе разрабатывались методы предварительной диагностики детей, апробировались различные программы обучения и критерии формирования классов (например, по уровню интеллекта, по интересам, по стилю взаимодействия с учителем).

Швейцарский психолог Эдуард Клапаред выступил с критикой рекапитуляционных представлений Холла, отмечая, что филогенез и онтогенез психики имеют общую логику и это приводит к определенному сходству рядов развития, но не означает их тождества.

Клапаред считал, что стадии развития детской психики не предопределены инстинктивно; он развивал идею само- развертывания задатков при помощи механизмов подражания и игры. Внешние факторы (например, обучение) влияют на развитие, определяя его направление и ускоряя темп.

Психическое развитие Клапаред приравнивал к развитию мышления и выделял четыре этапа, ориентируясь на изменение типа мышления. На первом этапе (до двух лет) происходит преимущественно формирование восприятия, схватывание внешнего вида предметов; на втором этапе (от двух до трех лет) – словесном – усваиваются названия предметов; на третьем (от трех до семи лет) складывается собственно мышление, общие умственные интересы ребенка; на четвертом (от 7 до 12 лет) формируются специальные интересы и проявляются индивидуальные склонности индивида.

Работы Меймана и Клапареда заложили основы детской возрастной психологии, определив предмет, очертив круг специфических задач и проблем. Развитие детской психологии, педологии, педагогики требовало разработки новых достоверных и объективных методов изучения психического развития детей, в первую очередь познавательного.

Французский психолог Альфред Вине стал основателем тестологического и нормативного направления в детской психологии. Бине экспериментально исследовал этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (что такое "стул", что такое "лошадь" и т.д.). Обобщив ответы детей разных возрастов (от трех до семи лет), он обнаружил три стадии в развитии детских понятий – стадию перечислений, стадию описания и стадию интерпретации. Каждая стадия соотносилась с определенным возрастом, и Вине сделал вывод о существовании определенных нормативов интеллектуального развития[3].

По заказу министерства просвещения Вине разработал метод выделения детей, отстающих в развитии от нормы и, следовательно, нуждающихся в обучении во вспомогательной школе. Позже им были созданы тесты для общей диагностики интеллектуального развития детей от трех до 18 лет.

Для каждого возраста Бине подобрал подходящие задания, исследующие разные стороны интеллектуального развития, с вариациями по степени сложности. В них вошли задания на проверку словарного запаса, счета, памяти, общей осведомленности, пространственной ориентации, логического мышления и т.д. По замыслу Бине, задания должны быть рассчитаны на минимальный опыт, который имеется у всех детей этого возраста. Только так в равных условиях диагностики окажутся дети с высокими врожденными интеллектуальными предпосылками, "способные", но не имевшие специального обучения, и дети "обученные". При помощи специальной шкалы, сконструированной учеником Бине Т. Симоном, рассчитывался так называемый умственный возраст ребенка (уровень развития мышления).

Позднее для более точной диагностики немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта (IQ). Бине исходил из предположения, что уровень интеллекта (как врожденная способность) остается постоянным в течение жизни и направляется на решение разных задач. Интеллектуальной нормой считался коэффициент от 70 до 130 баллов, умственно отсталые дети имели показатели ниже 70, одаренные – выше 130.

  • [1] См.: Марцинковская Т. Д. История детской психологии. С. 111.
  • [2] См.: Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. С. 96-120.
  • [3] См.: Бине А. Современные идеи о детях. М., 1910.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >