Педагогическая психология и педагогика

Рассуждения о тесной связи психологии и, в первую очередь, педагогической психологии с педагогикой давно оказались "общим местом". Большинство исследователей вовсе перестали задумываться о характере, специфике и истинной сути этих связей. Повсеместно стало устойчивым не подлежащим обсуждению утверждение о тесном взаимодействии и даже родстве этих отраслей научного знания. При этом вопрос о том, насколько это справедливо, не так прост, как кажется на первый взгляд.

Говоря о проблеме связи педагогической психологии с педагогикой, специалисты обычно отмечают ошибки своих коллег, пытавшихся в начале XX в. заменить педагогику педагогической психологией. Обязательно подчеркивают, что выдающиеся педагоги прошлого постоянно высказывались о необходимости использования психологических знаний в образовательном процессе и дальше сразу переходят к тому, как нужна современному педагогу психология, а психологу – педагогика. Стоит ли говорить, что и с точки зрения современной образовательной практики, и с точки зрения развития науки, все эти формально верные рассуждения ничего не объясняют и ничего не доказывают.

Если мы мысленно или реально напишем ряд естественных наук, чья принадлежность к этой сфере не оспаривается, например, физика, химия, биология, то несложно заметить, что теоретически психология вполне может быть вписана в этот ряд. Психология, так же как и эти отрасли знания, стремится открывать тайны природы и ставить новое знание на службу человеку. Это дает нам право считать психологию в целом и педагогическую психологию в частности областью знаний родственной естественным наукам и способной действовать по единым правилам с ними.

Принципиально другой логический ряд образуют такие отрасли знаний как, например: медицина, педагогика, экономика. При всем желании их в ряд естественных наук не вписать. Они не столько изучают реальность, сколько проектируют новые условия, для того чтобы добиться каких-то новых ранее неведомых результатов.

Несмотря на постоянно подчеркиваемую генетическую близость педагогики и психологии и их внешне наблюдаемую тесную связь, несложно понять, что между ними как научными областями общего значительно меньше, чем между психологией и, например, биологией или даже физикой. Педагогика как область знаний призвана не столько изучать реальную действительность, сколько проектировать (термин Н. Г. Алексеева) новую реальность, в которой наиболее эффективно будет осуществляться процесс развития личности. Во многом в аналогичных условиях по отношению к своему предмету находятся и отмеченные выше экономика и медицина. Подчеркнем, что речь идет не о возвышении или умалении их значимости или отрицании их научной состоятельности. Это просто подчеркивание специфики, некий факт, который не стоит оценивать в категориях "хорошо – плохо".

Педагогика весьма уважаемая и, безусловно, интересная сфера научных поисков и область знаний. И то, что в нашей стране существует квалификация исследователей по педагогическим специальностям (как известно, во многих странах Америки и Европы нет ученых степеней по педагогическим наукам) – факт, безусловно, положительный. Заслуживает поддержки то, что из огромного информационного потока специалисты научились вычленять сведения, относящиеся к проектированию образовательных усилий. Это говорит лишь о высокой степени дифференциации знания, без чего не бывает науки. В наше время уже никому не придет в голову отождествлять педагогическую психологию и педагогику, и тем более пытаться подменить одну из этих областей другой. Как известно, попытки подобного рода предпринимались в начале XX в., когда предлагалось редуцировать педагогику к педагогической психологии.

В рассматриваемом контексте очень интересен вопрос о том, почему педагогика как самостоятельная отрасль научного знания существует только в России, Японии, части стран Восточной Европы и Юго-Восточной Азии. Почему нет педагогики как самостоятельной науки в западноевропейских странах, США. В России, Японии и ряде названных стран существуют системы педагогического образования (специальные вузы, где готовят исключительно педагогов), а, например, в Западной Европе и США учителей готовят в классических университетах. Ответ на этот вопрос, вероятно, следует искать в особенностях культур этих стран.

Говоря о принципиальных отличиях педагогики и педагогической психологии, нельзя не отмстить и того, что основные усилия специалистов, работающих в этих областях знаний, направлены на совершенствование образовательной практики. При этом сам характер взаимодействия педагогической психологии и педагогики имеет ряд особенностей. Так, например, в научных работах педагогов-исследователей обычно обильно цитируются работы психологов, в то время как в большинстве научных работ по психологии (включая и педагогическую психологию) ссылок на труды педагогов практически нет. Получается, что специалист по педагогической психологии может быть вполне успешен в своей деятельности, не обращаясь при этом к трудам педагогов-исследователей. В свою очередь, для педагога-исследователя подобное оказывается невозможным. Вряд ли этот факт можно трактовать как случайность.

Взаимодействие между педагогической психологией и педагогикой осложнено и тем, что многие психологические продукты фактически оказываются на деле малопригодными для разработки педагогических теорий и моделирования образовательной практики. Так, например, разрабатывая проблемы обучения одаренных детей, педагоги сами вынуждены решать проблемы определения концепции одаренности и лишь затем приступать к собственно педагогическим вопросам. Аналогичную картину можно наблюдать и во многих других отраслях психолого-педагогического знания.

Педагогическая психология и образовательная практика

Педагогическая психология теснейшим образом связана с образовательной практикой, на что вполне определенно указывает ее название. Являясь наукой преимущественно прикладной, педагогическая психология интенсивно стремится быть полезной образованию. Как бы не сетовали практические психологи образования и учителя на часто встречающееся взаимное непонимание, продуктивное взаимодействие есть и оно весьма ощутимо как для образовательной практики, так и для самой педагогической психологии. Однако эта тесная связь и направленность педагогической психологии не отменяют старого методологического правила – тема научного исследования не может формулироваться в виде прямого запроса педагогической практики.

Отмечая и подчеркивая тесную связь педагогической психологии и образовательной практики, мы не можем не замечать и той опасности, которая подстерегает любую практико-ориентированную науку. Стремление той или иной области научного знания быть полезной практике часто мешает развитию самой этой науки. В условиях, когда от исследователя требуется в первую очередь "практическая значимость", часто забывают, что знание всегда рентабельно, а потому не существует знания, не имеющего практической ценности. Сама попытка определить и четко сформулировать практическую значимость знания, до того как оно получено, крайне опасна для науки. Это не что иное, как подталкивание науки к решению частных, лежащих на поверхности проблем. В то время как научное творчество – это поиск проблем глубинных, истинных, действительно значимых.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >