Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Педагогическая психология

Индивидуальное обучение

Особое внимание применительно к рассматриваемой проблеме традиционно уделяется индивидуальному способу организации обучения. С формально-логической точки зрения может показаться, что для максимального учета индивидуальных особенностей ребенка в обучении идеальным может считаться индивидуальное обучение. А если это так, то вполне естественным было бы предположение о том, что этот способ организации обучения должен быть самым эффективным. Но психология, теория образования и многовековая практика образовательной деятельности свидетельствуют о том, что в этом вопросе все далеко не так однозначно.

Даже при классно-урочной системе с ее явно выраженной тенденцией к унификации личности, образовательный и развивающий эффекты, как правило, оказываются более высокими, чем при большинстве способов индивидуального обучения. Массовая образовательная практика содержит множество примеров, подтверждающих это утверждение.

Исследования в направлении разработки индивидуальных форм организации обучения ведутся многими специалистами в разных странах. Большинство зарубежных исследователей склоняется к тому, что предельно индивидуализировать учебную деятельность ребенка можно только одним способом – разработать индивидуальные учебные планы и образовательные программы для каждого ученика, исходя из его индивидуальных возможностей и особенностей.

Поиском ответа на вопрос – как это можно сделать практически? заняты многие исследователи и практики. Американский психолог Дж. Рензулли так описывает алгоритм деятельности педагога при данном подходе. Учитель:

  • – определяет уровень развития ребенка (в том числе его качества и способности);
  • – очерчивает долгосрочные и краткосрочные цели и пути к их достижению;
  • – определяет время, которое должен затратить ребенок на освоение стандартной и специальной программы;
  • – предусматривает участие родителей;
  • – определяет способы оценки успехов ребенка.

Но как видим, все это в основном относится к содержанию образования. Сама форма организации, в данном случае, практически остается без внимания. И это неслучайно, она хорошо известна. Структура ее состоит из двух основных способов учебной работы, выделенных В. К. Дьяченко: "работа ученика с педагогом" и "работа ученика с источником знаний". Как несложно заметить, в данном случае исключаются возможности "работы ученика в группе" и "взаимное обучение учеников друг с другом". Несложно понять, что только одно это существенно обедняет учебную деятельность, лишает ее самых действенных развивающих возможностей. Все это не может не сказаться негативно на результатах как обучения, гак и развития интеллекта и креативности ребенка.

Альтернативные формы организации учебной деятельности

Как свидетельствует история образования, наиболее радикальные шаги в плане изменения процессуально-содержательной и организационной основы школьной работы были предприняты в конце XIX – начале XX в. Это широко известные – "студийная система" (П. П. Блонский и др.), "дальтон-план" (Э. Дьюи, Е. Паркхерст и др.), "метод проектов" (У. Киллнатрик), "бригадно-лабораторный метод" (И. Ф. Свадковский, Б. В. Всесвятский и др.). Эти поиски и позволили образованию сделать важный шаг от "класса-аудитории" к "классу-лаборатории". Различные модификации этой формы организации учебной деятельности активно разрабатывались в период с конца XIX – до середины XX в. (К. Н. Вентцель – Россия, О. Декроли – Бельгия, М. Монтессори – Италия, С. Френе – Франция и др.). Решение образовательных задач, согласно взглядам сторонников данного подхода к организации обучения, преимущественно должно осуществляться путем создания специальной развивающей предметно-пространственной среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и саморазвития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качестве ориентиров: опираться на собственный опыт ребенка, обучать в действии, побуждать ребенка к наблюдению и экспериментированию, чередовать индивидуальную и коллективную работу. Обвинения, предъявлявшиеся противниками, представителями ортодоксальной организационно-образовательной модели, также хорошо известны – это: "чрезмерная индивидуализация обучения", "фетишизация спонтанных интересов детей", "недооценка роли учителя".

Одной из самых популярных в мире альтернатив классно-урочной системе, считавшейся к тому времени традиционной, стала форма организации обучения, разработанная американкой Элен Паркхерст (1887–1973) – "дальтон-план". Самостоятельность, самодеятельность ребенка в обучении были заложены в его основу как необходимые составляющие. Природная поисковая активность ребенка при этом способе организации обучения становилась не помехой учителю, а основным путем решения образовательных задач.

Из истории возникновения дальтон-плана

Свою экспериментальную работу в этом направлении Э. Паркхерст начала будучи сельской учительницей. Первое время она работала с 10 детьми, разделенными на 8 групп. Ей необходимо было организовать работу 7 групп, пока она работает с восьмой. Размышляя об этом, Э. Паркхерст пришла к простому выводу, что лучшим решением будет дать каждому ребенку какое-нибудь задание, пока она освободится от занятий с другими. Для этого ей пришлось привлечь старших детей в качестве помощников.

Для учебной, исследовательской работы детей она использовала не только классную комнату, но и другие помещения ("я устроила в складочной комнате класс, где каждый угол предназначался для одного предмета"). Это подтолкнуло ее к идее создания предметных лабораторий. Первоначально это были, по ее собственному признанию "углы", где протекало 7/8 всех занятий. Впоследствии, трансформировавшись в идею создания предметных лабораторий, эта идея стала основной чертой дальтон-плана.

Позднее, став преподавательницей учительских семинарий, Э. Паркхерст увлекается идеей "педагогической лаборатории" и с успехом проводит эксперимент по ее созданию. С самого начата лабораторный план имел в виду полную реорганизацию школьной жизни. По замыслу автора, вместо сложного и тяжеловесного механизма школы должна быть налажена гораздо более простая школьная организация, в которой, с одной стороны, ученики получили бы больше свободы при условиях, лучше приспособленных к различным частям школьного курса, а с другой – каждый учитель (инструктор) стал бы специалистом в той или иной области.

Э. Паркхерст предполагала по-своему решить проблему учета индивидуального темпа в обучении.

В 1913 г. в школе, где проводит свой эксперимент Э. Паркхерст, частично устраняется расписание, а в 1915 г. расписание уроков, в обычном представлении, совершенно отсутствует. В период экспериментирования "педагогической лабораторией" Э. Паркхерст знакомится с педагогическими воззрениями Марии Монтессори и становится ее последовательницей. Идеи М. Монтессори она закладывает в фундамент собственной педагогической модели – дальтон-плана.

Название "дальтон-план" появилось не сразу. В 1919 г. Э. Паркхерст экспериментирует в школе для мальчиков-инвалидов, а в 1920 г. проводит развернутую экспериментальную работу в средней школе г. Дальтона, в штате Массачусетс. В результате, идея Э. Паркхерст официально получает наименование "дальтон-план". Идеи дальтон-плана проникают в Англию и другие страны Старого света. Причем в Европе она находит значительно больше сторонников и последователей, чем на родине. Целый ряд лондонских и провинциальных школ проводят на практике идею новой организации образовательной деятельности. В Лондоне даже возникает педагогическая ассоциация, ставящая целью распространение идеи дальтон-плана и разработку вопросов, связанных с ним. * Э.

Идея использования дальтон-плана стала активно пропагандироваться в мире с начала 1920-х гг. В 1923 г. брошюра американского педагога Эвелины Дьюи "Дальтоновский лабораторный план" переводится на русский язык. 1923/1924 гг. учебный год знаменуется целым рядом удачных и неудачных попыток реализации дальтон-плана в различных школах СССР. 1924–1925 гг. – время широкого движения в практике СССР по осуществлению дальтон- плана. Инициатива его внедрения принадлежала практическим работникам. Параллельно при управленческих структурах образуются специальные комиссии по разработке вопросов, связанных с дальтон-планом.

Э. Паркхерст отмечает в своих работах, что дальтон-план дает учащемуся умственную и моральную свободу. А эта свобода, в свою очередь, создает предпосылки для успешного развития ребенка не только в умственном, но и в физическом плане. Когда ребенок заинтересован, его умственные силы обостряются, становятся более способными справиться с всякими трудностями, возникающими в процессе работы. Пока ребенку не предоставляют возможности воспринимать знания его собственным темпом, он никогда ничего не изучит основательно. Свобода – это собственный темп ребенка. Темп, заданный извне, для него – рабство.

В педагогике того времени шли активные поиски организационного варианта обучения допускающего различный темп учения. Впоследствии это привело к идее создания "пеградуированных школ". Имеется в виду такая организация школьной жизни, при которой темп обучения зависит от реального темпа учения каждого ребенка. Один может за учебный год освоить программу одного класса, другой – двух или даже трех. Работа по созданию подобных школ активно велась в течение XX в. в ряде стран, в последнее время эта практика нашла применение в некоторых негосударственных образовательных учреждениях России. Существенным минусом этих школ всегда считалось то, что организационная сторона образовательного процесса при этом существенно осложнялась. Напротив, дальтон-план вместо сложной системы жестко градуированных или неградуированных классов вводит простую модель организации школьной жизни, которая блестяще решает вопрос индивидуального темпа обучения.

Принципы самодеятельности и собственной ответственности за успехи в образовании ученика являются развитием и следствием принципа свободы. Необходимость воспитать в учениках умение самостоятельно работать и лично отвечать за взятую на себя задачу и приводит к введению в школьную практику принципа свободы ученика. Э. Паркхерст подчеркивает, что ребенок интуитивно старается отыскать лучший путь (метод) для выполнения работы. Составив план, он пытается действовать по нему. Если оказывается, что выбранная ребенком схема не позволяет достичь цели, он бросает ее и пробует что-нибудь иное.

Другой принцип, заложенный Э. Паркхерст, состоит в перенесении центра внимания с учебных программ, т.е. с количества накапливаемых знаний на процесс их приобретения.

По мнению Э. Паркхерст, в идеале дальтон-план должен иметь следующий вид:

  • 1. Школа свободна от общих (министерских) программ. Она (школа) сама составляет программы, сообразуясь с требованиями общества. Вместо детальной годовой программы намечаются лишь вехи, по которым программа разрабатывается в процессе занятий сообразно запросам учеников.
  • 2. Месячные или двухнедельные задания-подряды вырабатываются самими учениками совместно с учителем.
  • 3. Ученики работают в лабораториях по группам и индивидуально в зависимости от характера заданий (подрядов).
  • 4. Периодически по вопросам, поднятым тем или иным учеником, устраиваются конференции, которые посещаются заинтересованными учениками и руководятся соответствующими педагогами-специалистами.
  • 5. В лабораториях царит свободное творчество. Между преподавателем и учениками устанавливаются дружеские взаимоотношения: учитель для ученика – советчик, консультант и главный помощник.
  • 6. Контроль за выполнением детских работ поставлен как самоконтроль.

Многие из российских педагогов прошлого видели в дальтон-плане исключительно индивидуалистическое начало. При этом сама Э. Паркхерст, характеризуя его, всегда подчеркивала, что он создает условия и возможности для развития у детей социальных навыков и умений совместной деятельности. Она рассматривает дальтои-план как комбинацию индивидуального и коллективного учебного труда учащихся, с чем категорически не соглашались многие ее современники – советские педагоги.

Основные черты дальтон-плана, в его русско-советском варианте, отличаются от его американского и европейского аналогов. По мнению советских педагогов И. С. Симонова и Н. В. Чехова[1], они выглядят следующим образом:

  • 1. Установление твердой программы.
  • 2. Разделение ее на задания (подряды).
  • 3. Дозировка этих заданий на определенные сроки с учетом сил учащихся.
  • 4. Самостоятельная (лабораторно-студийная) работа учащихся над выполнением этих задач в присутствии и при содействии, в случае надобности, педагога.
  • 5. Учет выполненной работы.

Как работает дальтон-план

Рассмотрим кратко, как действует этот алгоритм, тем более что ничто не мешает реализовать его в современных условиях. Выстроенный на новых основаниях, с использованием современных технических средств, возможностей дистанционного обучения он может приобрести новый вид и функционировать очень продуктивно.

Учебная программа предлагается органом управления образованием (министерствам). Учитель делит эту программу на девять относительно равных частей (по числу учебных месяцев в году). Учитывая силы учеников, перерабатывает каждую девятую часть программы в конкретные задания и предлагает ученикам заключить контракт об их выполнении.

После того как этот "контракт совершен", ученик идет в лабораторию (в современном варианте это – "центр обогащения содержания образования"), читает там указанную в задании литературу, получает необходимые справки и разъяснения, пишет, рисует, чертит и когда его работа готова, сдает ее учителю. После этого он может выполнять новую работу. Чем быстрее ученик изучит данную часть программы, тем быстрее он может отчитаться по первому контракту и, заключив новый, перейти к освоению следующей части программы. Это позволяет решать вопрос индивидуального темпа в обучении и создает хорошую основу для создания "неградуированной школы". В дальнейшем ребенок, завершивший свое обучение раньше сверстников, может поступить в университет.

Параллельно в России разрабатывается собственная, во многом напоминающая дальтон-план, форма организации учебной деятельности. Она получила название "студийной системы". Авторы и ее разработчики – русские ученые. Идея организации работы учащихся но студиям была выдвинута, как утверждает историк педагогики Р. Б. Вендровская, П. П. Блонским в его работе "Трудовая школа", опубликованной в 1919 г. Упоминавшаяся выше книга Э. Паркхерст "Воспитание и обучение по дальтоновскому плану" была издана в США также в 1919 г.

В педагогической литературе того времени можно встретить попытки противопоставления дальтон-плана студийной системе. Это не удивительно, они похожи, но не тождественны, и все же главное, чему противостояла студийная система, это, конечно, не дальтон-план, а "традиционное обучение" с безраздельно господствующими в нем репродуктивными методами обучения. Многие педагоги того времени ясно это осознавали, и открыто говорили о том, что средневековый, монастырский уклад школьной жизни, основанной на подневольном труде ученика, не способен подготовить творца и строителя нового общества (Б. Н. Жаворонков, 1925). Это заставляло их искать другие пути.

Студийная система

Первая попытка организовать студийную работу в образовательной практике была предпринята в Казани в 1919 г. педагогом М. Камшиловым. В начале 1920-х гг. работа по внедрению студийной системы началась в школах г. Москвы.

В школе были ликвидированы атрибуты классно-урочной системы: классы и расписание. Учащиеся поделены на три группы по изучению вопросов культуры, а также экономических и социальных вопросов. Учебная работа протекала по группам. Группы периодически докладывали результаты своей работы всей студии. Вся учебная работа была подытожена выставкой.

Главной особенностью студийной работы следует считать подчеркнуто жесткую ориентированность на исследовательские методы обучения. Доминирование исследовательских методов в студийной системе было безусловным. Это в известном смысле отличало ее от дальтон-плана. Некоторые варианты последнего, как известно, строились с большой долей репродуктивных методов обучения и в значительной мере напоминали традиционное обучение.

Рассмотрим основные черты студийной системы, выделенные одним из ее основателей А. Леонтьевым в 1921 г.:

  • 1. Студийная система связана с использованием "активно-лабораторного метода образования", осуществления принципов самодеятельности и индивидуализации. Она призвана заменить собой классно-урочную и аудиторно-лекционную системы с их методами пассивного и вербального обучения (А. Леонтьев, Б. Жаворонков и др.).
  • 2. При студийной системе вся программа подразделяется на несколько циклов. Каждый отдельный цикл вопросов прорабатывается в особой студии определенной группой учащихся. В основе их деятельности лежит "лабораторный метод занятий" – метод самостоятельного исследования. Это требовало высокой организации и сплоченности коллектива студийцев. Кроме того, заставляло ограничивать количество учащихся в студии до 30–40 человек.
  • 3. Наиболее ценным считалось не сообщение и получение знаний, а обучение умению самостоятельно добывать знания. Педагогу вменялось в обязанность знакомить учащихся главным образом с методологией преподаваемой дисциплины. Главная задача руководителя студии сводилась к тому, чтобы:
    • – выявить возможности членов группы;
    • – помочь им научиться действовать вместе;
    • – пробудить интерес к предмету;
    • – раскрыть многообразие его содержания;
    • – указать пути и методы самостоятельного индивидуального или коллективного исследования;
    • – восполнить пробелы и исправить ошибки завершенной учебной работы.

Авторами студийной системы выделялись и разрабатывались две основные формы работы учащихся – индивидуальная и коллективная.

Индивидуальная форма предполагала:

  • – использование книг, схем, пособий;
  • – упражнение в дискуссии;
  • – упражнение в наблюдении, опыте, мышлении;
  • – упражнение в исследовании;
  • – изложение полученных материалов и заключение их в систему.

Коллективная форма включала:

  • – общую форму – диспуты, конференции;
  • – рефераты на определенные и свободные темы;
  • – лекции-доклады руководителей;
  • – коллективный дневник студийных достижений;
  • – протоколирование студийных бесед;
  • – запись – составление пособий (конспектов, трудовых дневников, библиографических указаний);
  • – практические задачи и экскурсии (использование экспертов и консультантов).

Методы студийной работы зависели от степени знакомства учащихся с изучаемыми вопросами. Рассматривалось два случая:

  • 1) изучаемый вопрос совершенно незнаком;
  • 2) вопрос знаком частично.

Отсюда два варианта действия:

  • 1. Вопрос незнаком:
    • – точка отправления – лекция-доклад руководителя;
    • – самостоятельная работа студийцев;
    • – анализ вопроса в дискуссии;
    • – синтезирующий доклад-резюме руководителя студии.
  • 2. Вопрос знаком частично:
    • – точка отправления – самостоятельное исследование вопроса индивидуально;
    • – коллективное освещение вопроса в дискуссиях на студийных беседах;
    • – синтезирующий доклад-резюме руководителя.

Если, ссылаясь на авторов студийной системы (Б. Жаворонков, А. Леонтьев, П. Симагин др.), кратко описать основные ее черты, то получится следующий список:

  • 1. Основной признак – практически всю учебную работу проводят сами ученики.
  • 2. Учебно-исследовательская работа ведется коллективно по принципу разделения труда, учащиеся работают с одной и той же целью, над одной и той же темой.
  • 3. Учебная работа протекает не в классах по часовому расписанию, а "в жизни" или в кабинетах-лабораториях.
  • 4. Работа ведется в присутствии руководителя (педагога) при его постоянном консультировании.
  • 5. Учебная работа ведется по планам и программам, разработанным самими учениками в соответствии с общими программами.
  • 6. Учет выполненной работы осуществляется но реальным результатам (доклады, рисунки, диаграммы и др.), а не по формальным отметкам.
  • 7. Используется широкий спектр методов (лабораторнотрудовой, экскурсионный, драматизации и др.).
  • 8. Работать можно над любым материалом, взятым из жизни или книги.

Один из известных французских педагогов начала XX в. Селестен Френе (1896–1966) считал, что учебные занятия детей должны быть одновременно серьезными и приятными, индивидуальными и коллективными, свободными и планируемыми, умственными и физическими. А для того чтобы каждый ребенок имел возможность говорить и петь, танцевать и лепить, читать и считать, он предлагал создать "уголки-ателье".

Педагог должен переходить от группы к группе, направляя детей и помогая им в их учебных исследованиях. Его задача – создать условия, для того чтобы каждый ребенок мог развиваться в своем, индивидуальном ритме и темпе. Одно из специфических требований к педагогу – работать, опираясь на профессиональную интуицию, без жестких, предварительно разработанных программ и расписания. Эта форма организации обучения приобрела своих последователей.

В работах С. Френе мы находим практически полный, с современной точки зрения, набор элементов, позволяющих реализовать исследовательское обучение в массовом школьном образовании:

  • 1. Помещение для занятий должно представлять собой многообразно расчлененное опытное пространство.
  • 2. План работы составляется на неделю и обсуждается с педагогом.
  • 3. Необходима рабочая библиотека с большим количеством информативных и стимулирующих детские исследования материалов (журналы, аудиовизуальные средства и др.).
  • 4. Картотека опытов и инструкций к ним в разных областях (естественно-научная, техническая, музыкальная и др.).
  • 5. Справочная картотека – легко дополняемая энциклопедия, доступная детям.
  • 6. Рабочая картотека, структурирующая основной учебный материал по каждой теме (карточки с информацией, задачами, решениями и тестами).
  • 7. Акустические учебные программы, использующиеся для изучения языков.
  • 8. Школьная типография.
  • 9. Школьная стенгазета.
  • 10. Классный совет как общественный выразитель отношений взаимной ответственности учащихся.
  • 11. Переписка с другими школами.
  • 12. Свобода слова.

"Метод проектов"

Опираясь на теоретические установки Дж. Дьюи и практические находки многих специалистов, профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Херд Киллпатрик (1871–1965) разработал широко известную в мировой педагогике "проектную систему обучения", получившую наименование "метод проектов". Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняют собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, они овладевали новыми знаниями.

Педагоги, работающие по "методу проектов", обычно классифицировали темы, пытаясь систематизировать учебную работу. Вот одна из таких классификаций: конструктивные проекты; экскурсионные проекты; проекты рассказа. Эта классификация не очень точна и не включает многое из того, что следовало бы в ней учесть.

Но она позволяет понять тенденции развития "метода проектов".

"Метод проектов" пытались взаимоувязывать с дальтон-планом, были и попытки их противопоставления друг другу. На самом деле дальтон-план – форма организации образования, а "метод проектов" – один из путей или методов реализации обучения. Причем "метод проектов" как способ реализации учебной работы практически идеально вписывается в организационные особенности дальтон-плана. И это происходит не только потому, что дальтон-план обладает большой пластичностью, но, скорее, потому, что дальтон-план строится на базе исследовательского поведения учащегося, а "метод проектов" и есть один из путей реализации исследовательского обучения.

Подводя итоги анализа достоинств "метода проектов", И. Ф. Свадковский выделяет то, что должна взять на вооружение отечественная школа:

  • 1. Лозунг: "Изучай нс книги, а жизнь".
  • 2. Ставь перед учеником ясную цель его работы.
  • 3. Давай ученику интересное для него дело, результаты которого он может предвидеть.
  • 4. Учи ребенка пользоваться книгой при любом деле.
  • 5. Не превращай технические навыки в письме, счете и чтении в самоцель.

Активная работа в направлении разработки альтернативных форм организации учебной деятельности велась в России в 1920-е гг. Изменения в социальной сфере заставляли педагогов пересматривать традиционные подходы к содержанию, формам организации и методам обучения. Сокрушительной критике подвергаются в этот период доставшиеся в наследство от прошлого: предметное деление содержания образования, классно-урочная форма организации учебной деятельности, безраздельное господство в образовании репродуктивных методов обучения и, прежде всего, вербальных.

Если отечественное произведение – "студийная система" – полностью отвечала задачам новых программ, то зарубежные находки, такие как дальтон-план или метод проектов в русско-советском варианте приобретали несколько иной вид. Так, например, у Элен Паркхерст ребенок периодически заключал индивидуальный контракт с учителем (подряд), а у Уильяма Киллпатрика также нередко работал над собственным проектом в одиночку, то в советской школе дети работают только совместно (коллективно). Школьные классы в этот период заменяются звеньями и бригадами.

Уже в 1930 г. Народный комиссариат просвещения утвердил еще одно поколение программ для ставшей обязательной начальной школы и школы фабрично-заводской семилетки (ФЗС). Эти программы целиком были построены на основе комплексов-проектов. Формы организации и методы учебной работы использовались соответствующие.

Учитель из ментора все более превращался в организатора и консультанта. Вместо учета знаний стали использовать самоучет, ввели коллективные формы зачетов, исключили домашние задания. Этот подход получил в педагогике наименование "бригадно-лабораторного метода". Он в значительной мере напоминал студийную систему и дальтонплан, в нем активно эксплуатировался метод проектов, и применялись исследовательские методы обучения.

Бригадно-лабораторный метод обучения

Учебный план в школе делился как при дальтон-плане на 8 месяцев. На каждый месяц, из расчета по 24 дня, группе учеников давались задания по каждому предмету. Объединенные в звенья (бригады) по 3–5 человек, на тот или иной день и час, выбирали себе одну из лабораторий или один из кабинетов. В лаборатории (кабинете) учащиеся предъявляли дежурному учителю свои учетные карточки, где он отмечал время занятий каждого ученика.

Он же принимал выполненное задание и ставил на учетной карточке свою подпись.

Выполнению задания предшествовала беседа с учителем. Задание выдавалось учащимся в письменной форме. В него входили: целевая установка задания, тема и подтемы, задания с вопросами, указания литературы с точным обозначением страниц, перечень практических работ, контрольные вопросы. Преподаватель должен был предъявить задание, проконсультировать учащихся и принять зачеты.

Советских педагогов американский метод проектов привлекал прежде всего гем, что позволял непосредственно включать учащихся в окружающую жизнь. Известный ученый А. П. Пинкевич отмечал, что в советской школе того времени аналогичная работа велась бы и независимо от знакомства с методом проектов, но ознакомление с ним дало несколько большую методическую оформленность поискам советских дидактов. Говоря о достоинствах бригадно-лабораторного метода, построенного в значительной мере с участием идей метода проектов, педагоги того времени отмечали многие его плюсы. Это развитие у учащихся инициативы, самостоятельности, коллективизма, умения планировать свою работу, настойчивость в достижении цели.

В качестве основных критериев выбора новых форм и методов школьной работы того времени выступают задачи развития активности и самостоятельности учащихся. В качестве методов, соответствующих этим требованиям, назывались: исследовательский, активно-трудовой, лабораторный, эвристический, экскурсионный. Основоположники советской педагогики настаивали на необходимости воспитания у учащихся исследовательского подхода к действительности (И. Г. Автухов, П. П. Блонский, Б. В. Всесвятский, Ш. И. Ганелин, А. Г. Калашников, Н. К. Крупская, В. Ф. Натали, А. И. Пинкевич, М. М. Пистрак, Б. Е. Райков, В. Ф. Ульянинский и др.). В "Декларации о единой трудовой школе" подчеркивалось, что такие репродуктивные методы как, например, рассказ, должны занимать в образовании самое последнее место. На первом месте должно стоять активное усвоение. Для этого и содержание образования должно быть разработано с таким расчетом, чтобы его изучение могло вестись путем экскурсий, живого наблюдения и самостоятельного воспроизведения большинства относящихся сюда трудовых актов.

Правда, нельзя не отметить, что в начале 1930-х гг. от поисков в этом направлении отказались и лишь в 1990-х аналогичные формы организации стали использоваться в отечественном образовании вновь.

Класс-лаборатория – эксперимент в детском саду

В экспериментальной работе, проведенной А. И. Савенковым и О. В. Цаплиной и посвященной проблеме влияния предметнопространственной среды на развитие творческой активности ребенка старшего дошкольного возраста, форма организации учебной деятельности, названная "классом-лабораторией", использовалась в качестве основной. В ходе ее экспериментального внедрения, в отечественных учебных заведениях были выявлены некоторые специфические особенности ее использования.

Эта модель, как известно, не предполагает жестко организованных, заранее спланированных занятий, как это принято в системе традиционной. По ее идеологии ребенок, в полном соответствии с "прогрессивистской концепцией" содержания образования, находится в центре образовательного процесса. В системе занятий акцент смещается с репродуктивной деятельности и пассивного усвоения знаний на индивидуальную исследовательскую практику.

Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая не только тематику, но и сами предметы для собственных учебных исследований самостоятельно. Таким образом практически определяя объем, средства и темп учения.

Педагог в этой системе полностью освобождается от "диктаторских" функций. Его главная обязанность поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка. Самыми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность и творческую инициативу. Естественно, что при неизменном сохранении основных принципов каждая такая группа в эксперименте отличалась от других, имела "свое неповторимое лицо". Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склонности педагогов.

К основным чертам этой организационной структуры можно отнести: нестандартное использование времени занятий, помещения, опора на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы, чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения.

Особые требования выдвигает данная форма организации учебной деятельности к предметно-пространственной среде. Основной ее чертой, как известно, является гибкое использование учебного помещения. Это помещение мы поделили на "предметные мини-центры" по видам деятельности и областям знаний, где сосредоточены самые разнообразные средства и материалы для самостоятельной работы детей. В этих мини-центрах, символически отгороженных друг от друга шкафами, школьными досками и другими подручными средствами, дети имели возможность заниматься математикой, изобразительной деятельностью, изучать природу, заниматься конструированием, логическими играми и другими учебными делами.

Все материалы и оборудование находились в полном распоряжении детей. При этом было предусмотрено, чтобы часть материалов, находящихся в определенных мини-центрах, имела универсальный характер. Они могли быть использованы в других целях. И конечно, кроме того, каждый ребенок имел свой рабочий ящик, где он мог хранить личные книги, результаты собственных исследований и другие, ценные для него вещи.

В полном соответствии с идеями разработчиков этой формы организации обучения, мы предусмотрели наличие нескольких укромных уголков, где ребенок мог бы уединиться, обдумать собственные планы, просто подумать (почитать), посмотреть книги или поработать.

Важным элементом данной системы является особое использование учебного времени. Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий возможен только в отсутствие строгого расписания. Ребенок сам решает, как долго ему заниматься выбранной им деятельностью, это зависит от его потребностей и желаний. На работу ребенка в избранном им мини-центре может уйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное, в данном случае, и за этим мы пристально следили на протяжении всей экспериментальной работы, чтобы ребенок заканчивал то, что начал, доводил дело до логического завершения, не бросал начатое на полпути.

Взрослый, свободно передвигаясь по помещению, внимательно наблюдал за детьми, помогал им советами, наводящими вопросами, иногда показывал образцы действий, направлял деятельность детей. В его задачи входило научить детей рационально и продуктивно использовать учебное время, уважать собственный и чужой труд. По окончании занятий дети подробно докладывали педагогу о результатах своей работы. Фактически его основная задача – демонстрировать детям образцы творческого поведения.

Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялась в основном за счет любознательности детей, постоянного, деликатного участия со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка. Важным стимулирующим фактором, как было отмечено в исследовании, является также деловое общение, взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами.

Таким образом, взаимный обмен информацией между детьми не только не исключается, а, напротив, в условиях такого взаимодействия становился необходимым. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения, также как в описанной выше коллективной форме организации обучения, позволяет включать и активно использовать взаимообучение. Это существенно повышает не только продуктивность учебно-исследовательской работы, но и делает ее важным средством развития интеллекта и креативности ребенка.

Исследования французских психологов и педагогов, разрабатывавших проблему эффективности данной формы организации учебной деятельности в "материнских школах" (детский сад) Франции, свидетельствуют о том, что чаще всего дети посещают уголки "творческих видов деятельности", старшие дошкольники больше любят заниматься письмом и выполнять математические задания (С. Френе, Н. Сауссойс и др.). В нашей работе эта закономерность в целом подтвердилась, но буквально "бросилось в глаза" другое. Довольно быстро проявилась одна особенность этой формы организации обучения. Она весьма эффективна для дошкольников, которых квалифицировали как одаренных и мало пригодна для остальных детей.

Уже на первых этапах эмпирической проверки эффективности развивающих возможностей данной организационной модели выявилось, что одаренные дети в силу большей любознательности, заинтересованно и упорно работают в самых разных предметных "мини-центрах", при минимуме стимулирующих влияний со стороны взрослых. Но совсем иначе в этих условиях ведут себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. Большинство из них, образно говоря, терялись. Довольно быстро "изучив", что в каком "мини-центре" содержится, они, как правило, теряли к этому интерес и сосредотачивались где-то на относительно свободном пространстве. Далее эти дети обычно находили для себя какую-нибудь относительно "примитивную игру" и начинали однообразно "катать машинки", бегать друг за другом, или, в лучшем случае, играть в незамысловатые настольные игры.

При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны взрослого, эти дети работают малопродуктивно. Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение о том, что явление "интеллектуальной инициативы" – свойство только одаренных детей. Для ребенка, которого мы можем назвать условно – "средним" ("нормальным" и т.п.) это не характерно. Вероятно, поэтому, ставшая привычной для наших детских садов "жизнь по звонку" (подобная школьной), для этих детей действительно более продуктивна, чем возможность обучаться самостоятельно на основе проведения собственных исследований.

Решение образовательных задач, согласно взглядам сторонников данного подхода к обучению, преимущественно должно осуществляться путем создания специальной развивающей среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качестве ориентиров:

  • – опираться на собственный опыт ребенка;
  • – обучать в действии;
  • – побуждать к наблюдению и экспериментированию;
  • – чередовать индивидуальную и коллективную работу. Обвинения, предъявлявшиеся противниками, представителями ортодоксальной организационно-образовательной модели, хорошо известны – это: "чрезмерная индивидуализация обучения", "фетишизация спонтанных интересов детей", "недооценка роли учителя" и др.

  • [1] Дальтон-план в русской школе: сб. науч, трудов / под ред. И. С. Симонова и Н. В. Чехова. М., 1923.
 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы