Развитие навыков самоконтроля

Важным этапом воспитания является освоение детьми культурных норм и ограничений. Способность регулировать и контролировать собственное поведение на основе принятых в культуре правил и норм, принимая при этом во внимание чувства, интересы, потребности других людей – важная черта любого воспитанного человека. Формируется она постепенно.

Одним из индикаторов уровня развития самоконтроля является способность и готовность ребенка отсрочить удовлетворение желания для того, чтобы в дальнейшем получить нечто более ценное. Американские психологи В. Мишель и Р. Метзнер разработали программу лабораторного эксперимента, впоследствии неоднократно воспроизведенного в разных странах. Дошкольников оставляли на 15 мин в комнате с относительно не аппетитными солеными сушками и аппетитным зефиром. Детям давалась инструкция, что они могут съесть что-то одно. В любое время ребенку можно съесть сушки, либо, если он готов подождать 15 мин – зефир. Было замечено, что чем старше по возрасту дети, тем чаще они готовы отсрочить удовлетворение желаний, ради получения чего-то более ценного. В подобных лабораторных экспериментах было выявлено, что обладавшие более развитой способностью к отсрочиванию удовольствия дети, более ответственны и зрелы. У этих детей выше уровень мотивации достижения, выше интеллект, в школе они демонстрируют высокую успеваемость, оказываются более склонными следовать нормам, даже в отсутствии внешнего контроля.

Существует ряд методов, позволяющих повысить уровень внутреннего когнитивного контроля ребенка, а следовательно, и его способность откладывать сиюминутные желания. Н. Ньюкомб выделяет пять таких способов:

  • 1. Обучать детей отвлекаться от привлекательных качеств желаемого объекта. Он строится на том, чтобы научить ребенка не думать об этих привлекательных качествах.
  • 2. Используется в подобных целях и методика тренировки самоконтроля. Она строится на том, что даже маленькие дети могут использовать самоинструкции. В исследованиях Дж. Р. Паттерсон детям предлагали привлекательный объект в награду за выполнение длительного, монотонного задания, при этом дети были предупреждены, что клоун из коробки может попытаться отвлечь их во время работы. Некоторым детям дали установку – каждый раз, когда это будет происходить, повторять про себя: "Я не буду отвлекаться на мистера Клоуна". Исследования показали, что эти дети меньше отвлекались.
  • 3. Научиться контролировать свое внимание. Этот способ больше подходит для подростков, так, при проведении специальных исследований шестиклассников учили в ходе индивидуальных математических занятий фиксировать моменты, когда они отвлекаются от выполнения задания, и использовать их как сигналы к возвращению к работе. Эти дети действовали более сосредоточенно и лучше справлялись с математическими заданиями, чем те, кого этим приемам не обучали.
  • 4. Способ – "позитивная оценка". И. Дж. Тонер, И. П. Мооре и Б. А. Иммос в своих экспериментах беседовали с детьми до начала "игры с конфетами". Одним школьницам первых и вторых классов говорили, что "...знают о том, что они терпеливы и могут подождать, прежде чем получить что-то приятное, если нельзя получить это сразу". Другим детям давали какую-либо нейтральную оценку (например: "Я слышал, что у тебя в школе много хороших подруг"). Затем в игре автомат каждые 60 с выдавал ребенку по одной конфете (все эти конфеты предназначались ребенку). Как только девочка брала конфету, автомат останавливался, игра заканчивалась. Эксперименты показали, что экспериментатор своими замечаниями предрекал поведение ребенка, девочки, названные терпеливыми, проявили заметно большую способность отсрочить получение желаемого, ожидая в среднем в 2 раза дольше остальных.
  • 5. Способ – "подражание человеку, откладывающему удовольствие". В своих экспериментах Альберт Бандура и У. Мишель показали, что родители и другие "агенты социализации" способны успешно развивать в ребенке возможность отсрочивать удовлетворение желаний для достижения более ценных результатов. Они могут достигать этого путем обучения ребенка способам когнитивного регулирования или выступления в качестве образцов для подражания.

Исследователи Дж. X. Блок и Дж. Блок ввели понятие "эго-контроль". Ими было экспериментально доказано, что слишком высокий и слишком низкий самоконтроль могут иметь дезадаптивный характер. Так, трехлетние дети, отнесенные исследователями к группе сверхконтролирующих, демонстрировали устойчивую тенденцию к нерешительности, конформности, немотивированному откладыванию получения желаемого. Они оказывались более пассивны в незнакомой ситуации, но при этом демонстрировали и положительные качества: настойчивость, склонность планировать свои действия. Кроме того, эти дети не проявляли бурных эмоций, имели узкий круг стабильных интересов и выражали свои потребности в косвенной форме. Дети, квалифицируемые как недостаточно себя контролирующие, напротив, были непослушны, экспрессивны, спонтанны и любопытны. В то же время они демонстрировали неспособность к сосредоточению и отсрочиванию удовольствия. Эти наблюдения говорят о том, что крайние варианты – чрезмерный и недостаточный контроль – нежелательны.

Кроме того, Дж. X. Блок и Дж. Блок предложили понятие "пластичности эго-контроля". Они утверждают, что наиболее адаптивным вариантом поведения оказывается переключение с более высокого на более низкий уровень контроля и наоборот. Дети с высоким уровнем эго-пластичности могут быть собранными в одной ситуации (например, на занятиях в детском саду) и спонтанными и эмоциональными в другой (например, в игре на детской площадке). Раннее развитие эго-пластичности связано с эмоциональностью, уровнем развития эмпатии, социальной отзывчивостью.

На протяжении всего периода детства уровень эго-контроля и уровень эго-пластичности остаются относительно стабильными. Когда дети, участвовавшие в исследованиях Дж. X. Блок и Дж. Блок, достигли возраста семи лет (четыре года спустя после первоначального распределения по указанным группам), у них были замечены некоторые поведенческие особенности. Так, дети, вошедшие в группу с недостаточным самоконтролем, были более энергичны, любопытны, непоседливы, спонтанны по сравнению с детьми, имеющими высокий уровень самоконтроля. Они проявляли большую задиристость, агрессивность и склонность к манипулированию другими. Дети с высоким уровнем самоконтроля (отмеченным в трехлетием возрасте) в семь лет были застенчивы и зажаты. Другие проявления высокого эго-контроля зависели от уровня эго-пластичности ребенка. Высокий уровень эго-контроля (в трехлетием возрасте) в сочетании с высокой пластичностью является хорошей основой для прогноза хорошей адаптированности в возрасте семи лет. Для таких детей характерен низкий уровень тревожности и высокий уровень социализированности.

Развитие просоциального поведения ребенка

Под термином "просоциальное поведение" в данном контексте понимаются позитивные социальные действия ребенка: помощь другим, умение делиться чем-либо, альтруизм, сочувствие, забота и т.п. Первые ростки просоциального поведения можно наблюдать уже у младенцев и, конечно, у двух- и трехлетних детей. Существенно интенсифицируется просоциальное поведение в период обучения в начальной школе. В этой связи важен вопрос о том, можно ли рассматривать просоциальность как устойчивое личностное свойство. Исследования показывают, что дети, более склонные к сотрудничеству, также оказываются щедрее и отзывчивее по отношению к другим. В некоторых исследованиях было выявлено, что дошкольники демонстрируют существенные связи между различными типами просоциального поведения.

Важно, что лонгитюдные исследования свидетельствуют о том, что просоциальные поведенческие стратегии довольно устойчивы во времени. Коэффициенты корреляции между просоциальным поведением в двухлетнем возрасте и просоциальным поведением пять-шесть лет спустя, носят статистически значимый характер (Д. Баумринг). Вариативность просоциального поведения в значительной мере зависит от культуры. Дети, выросшие в условиях, где уклад жизни основан на сотрудничестве и взаимопомощи членов семьи и в целом членов общества, будут более ориентированы на сотрудничество. Ребенок, выросший в обществе, построенном на конкуренции, будет социализироваться иначе.

Кроме культурно-образовательных традиций важным фактором развития просоциального поведения является индивидуальный уровень эмпатии. Индивидуальные различия в уровнях и степенях эмпатии проявляются с самого раннего детства и, как показывают исследования, оказываются довольно устойчивыми. Например, одни дети, наблюдая плачущего ребенка, сами начинают плакать, другие реагируют более спокойно и рационально. В процессе развития связь между эмпатией и характером просоциального поведения становится все более тесной.

С точки зрения воспитания важно, что опыт проигрывания чужой роли способствует повышению уровня эмпатии. Это было обнаружено при наблюдениях за детьми, участвовавшими в разыгрывании различных ролей, и теми, кто нс имел такого опыта (Р. Дж. Янотти). Фактором развития эмпатии является надежная привязанность. Младенцы, имевшие надежную привязанность к матери, в более старшем возрасте демонстрировали большую озабоченность плохим настроением взаимодействовавших с ними взрослых, проявляли больше сочувствия по отношению к сверстникам.

В воспитании просоциального поведения взрослые обычно используют методы: обучения на собственном примере, рассуждение, прямое указание и возложение на ребенка ответственности.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >