Персонологические концепции педагогического мастерства

При персонологическом принципе построения моделей профессионального мастерства степень профессиональной готовности представляется как целостная структура генотипических и фенотипических личностных особенностей, специфичность которой и определяет успешность выполнения педагогической деятельности.

Педагогическое мастерство зависит от степени выраженности общих и специальных способностей. К общим способностям, в данном случае, мы относим, в соответствии с общепринятым подходом, уровень абстрактного интеллекта и креативности, к специальным – индивидуально психологические свойства личности, определяющие успешность осуществления ряда специальных видов деятельности. По данным своих исследований В. А. Якунин делает вывод о том, что у учителей-мастеров уровень интеллекта (по тесту Д. Векслера) в среднем составляет 123,4 единицы, в то время как у их рядовых коллег он обычно находится на отметке 105,4 единиц. Уровень интеллекта автор предлагает считать важнейшим показателем, определяющим успешность педагогической деятельности.

Однако в дальнейшем, опираясь на свои наблюдения и специальные исследования, автор делает вывод о том, что высокая профессиональная педагогическая успешность может иметь место и при относительно низких уровнях общих и специальных способностей. Вполне вероятна, как показывают исследования, и обратная ситуация, когда наличие высоких общих способностей и даже фиксируемых по специальным методикам педагогических способностей не приводит к высоким результатам в педагогической деятельности.

Объяснить подобные явления вполне способны теория "порога интеллекта" для профессиональной деятельности американского психолога К. Перкинса и модель "интеллектуального диапазона", предложенная российским психологом В. Н. Дружининым. Согласно теории К. Перкинса, для каждой профессии существует "нижний" пороговый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не способны овладеть данной профессией, если же их интеллект превышает этот порог, то между уровнем их достижений в профессии и уровнем интеллекта нельзя проследить никакой связи. Профессиональную успешность человека начинают определять мотивация, личностные черты, система ценностей и др. Но В. Н. Дружинин ставит другой, вполне закономерный вопрос: существует ли "верхний" интеллектуальный порог?

Ограничены ли возможности индивида в определенной профессиональной деятельности уровнем его интеллекта. Прогностичность тестов интеллекта выше для успешности профессионального обучения, нежели для продуктивности профессиональной деятельности. К тому же любая практическая деятельность в сравнении с учебной менее контролируема, и результат ее зачастую менее жестко оценивается. В частности, результат педагогической деятельности может быть не определен или отдален во времени.

Особое внимание В. Н. Дружининым уделено вопросам соотношения интеллекта, или "общих способностей" и творчества индивида. По его утверждению, творческая активность детерминируется творческой мотивацией, проявляется в особых (нерегламентированных) условиях жизнедеятельности, но верхним ограничителем степени ее проявления служит уровень общего интеллекта. Аналогично, полагает В. Н. Дружинин, существует и "нижний" ограничитель: минимальный уровень интеллекта, до достижения которого креативность не проявляется.

По мнению В. Н. Дружинина, отношение между творческой продуктивностью индивида (в нашем случае речь идет о творческой продуктивности в педагогической деятельности) и интеллектом можно свести к неравенству вида:

IQ "деятельности" ≤ Cr ≤ IQ "индивида"

Интеллект индивида выступает в качестве "верхнего ограничителя", потолка потенциальных творческих достижений. Использует индивид или нет отведенные ему природой возможности, зависит от его мотивации, компетентности в сфере творчества, которую он для себя избрал, и, разумеется, от тех внешних условий, которые предоставляет ему общество. Нижний "интеллектуальный порог" определяется "регламентированностью" сферы, в которой индивид проявляет свою творческую активность.

Согласно модели "интеллектуального диапазона" В. Н. Дружинина (рис. 14.1), продуктивность (Y) является мерой пригодности индивида к той или иной сфере жизнедеятельности (творческой, учебной, профессиональной). В нашем случае, применительно к педагогу она может оцениваться: уровнем профессионального мастерства и профессиональных достижений. Интеллект (X) определяется успешностью выполнения тестов интеллекта, тождественен флюидному интеллекту по Р. Кэттеллу или общему интеллекту по Ч. Спирмену.

Эта модель, как отмечает автор, имеет, по меньшей мере, три любопытных следствия:

1. Успех вхождения индивида в деятельность определяется лишь уровнем индивидуального интеллекта и сложностью деятельности.

Модель интеллектуального диапазона В. Н. Дружинина

Рис. 14.1. Модель интеллектуального диапазона В. Н. Дружинина:

Xi – индивидуальный интеллект; Xj – "интеллектуальный порог" деятельности; Yi – предельная индивидуальная продуктивность; Yj – требуемая минимальная продуктивность в деятельности; ΔYi Xj – диапазон продуктивности, α – определяется строгостью критерия оценки продуктивности (чем строже критерий, тем меньше успех а)

  • 2. Уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и компетентности личности и связан с содержанием деятельности.
  • 3. Предельно высокий уровень индивидуальных достижений зависит только от индивидуального IQ, но не зависит от трудности деятельности и ее содержания[1].

Особую значимость в становлении педагогического мастерства, как свидетельствуют специальные исследования, и успешности педагогической деятельности имеет профессиональная направленность (Н. А. Довгалевская, А. И. Донцов, Г. М. Дридзе, В. А. Якунин). Определяется она обычно по степени удовлетворенности педагога своей работой. Чем больше привлекательных сторон видит учитель в своей профессии, тем он успешнее в своей профессиональной деятельности.

С проблемой педагогической направленности тесно связана проблема самооценки. Самооценка выступает важнейшим внутренним регулятором поведения и деятельности человека. Заниженная самооценка порождает состояние робости, неуверенности, что приводит к множеству поведенческих проблем и нередко служит причиной профессиональных неудач в любой сфере деятельности. Завышенная самооценка ведет к остановке в личностно-профессиональном развитии, результатом которой в дальнейшем становится регрессия как в личностном, так и в профессиональном планах. Несовпадение самооценки с оценками окружающих принято считать одной из главных причин, порождающих скрытые и явные конфликты личности с окружающими. В. А. Якунин утверждает, ссылаясь на собственные исследования, что уровень успешности педагогической деятельности однозначно соотносится со степенью адекватности самооценки.

Особую значимость с точки зрения становления педагогического мастерства и успешности педагогической деятельности имеет характер и темперамент человека. В исследованиях ряда авторов было показано, что учителя, достигающие успехов в педагогической деятельности, отличаются повышенной чувствительностью и эмоциональностью, преобладанием второй сигнальной системы над первой. Для успешности в педагогической деятельности, делает вывод В. А. Якунин, желательно некоторое доминирование вербально-логического мышления.

По результатам опроса педагогов но личностному тесту Р. Кэттслла, позволяющему оценить широкий спектр индивидуальных характеристик, наиболее значимыми оказались следующие черты:

  • – повышенная общительность и эмоциональность;
  • – высокий самоконтроль и чувство долга;
  • – повышенная требовательность к окружающим и тактичное обращение с ними;
  • – стремление к доминированию среди коллег;
  • – повышенная требовательность к окружающим и тактичное обращение с ними;
  • – стремление к доминированию среди своих коллег;
  • – повышенная потребность в социальной поддержке, ориентация на групповые нормы и др.

  • [1] Дружинин В. Н. Указ. соч. С. 254.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >