Личностное развитие

Все известные психологические течения факт рождения личности, или формирование "Я", относят к возрасту после трех лет. Согласно З. Фрейду, именно этот возраст связан с формированием и разрешением эдипова комплекса, стержневой составляющей личности, на которую затем лишь надеваются, как колечки на детскую пирамидку, более поздние события личностной истории.

В отечественной психологии также считается, что говорить о личности ребенка можно только после кризиса трех лет, когда ребенок осознал себя как субъекта действий (Л. Ф. Обухова, К. Н. Поливанова). Лишь после этого осознания и возникновения у него возможности целенаправленно действовать ребенка можно считать личностью, способной стать "над ситуацией" и победить свои непосредственные импульсы (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев).

Как известно, большинство взрослых людей не помнят себя до трех лет. Эт а "дет ская амнезия" тоже может служит ь косвенным подтверждением того, что личные воспоминания и сама личность появляются лишь в дошкольном возрасте (В. В. Нуркова).

Осознание себя, возникающее в кризисе трех лет, обязательно включает и осознание своего пола. Однако только в дошкольном возрасте представления ребенка о своем поле становятся устойчивыми. Это происходит во многом благодаря идентификации ребенка с соответствующими социальными ролями в игре и идентификации со взрослыми своего пола.

Половые роли усваиваются дошкольником как стереотипы поведения, связанного с иолом (гендерные стереотипы), иногда даже в отсутствие информированности о физических различиях полов. Вольно или невольно родители сами формируют у детей такие стереотипы, например, когда говорят ребенку: "Не плачь, ты же мужчина!" или "Как нехорошо, что ты испачкалась, ты же девочка!". Дошкольник, ищущий признания и одобрения со стороны взрослых, получает его только тогда, когда ведет себя в соответствии с признанными гендерными стереотипами, допускающими более стеничное и агрессивное поведение мальчиков и более зависимое и эмоциональное поведение девочек. Это приводит к тому, что уже на пятом году жизни девочки и мальчики проявляют разные предпочтения в выборе игрушек: девочки значительно чаще выбирают кукол и посуду, а мальчики – машинки и кубики (В. С. Мухина).

В этот же период у ребенка появляются и первые этические инстанции, причем наряду с представлениями о том, что такое "хорошо" и что такое "плохо", получаемыми в процессе общения со взрослыми, ребенок приобретает способность вести себя в соответствии с данными представлениями. Это происходит благодаря формирующимся в сюжетно-ролевой игре произвольности поведения и зачаткам рефлексии (Д. Б. Эльконин).

Тренирующаяся в процессе ролевой игры способность вести себя в соответствии с воображаемой ролью дает возможность дошкольнику и в своем реальном поведении подчиняться умозрительной нравственной норме в противовес своим непосредственным ситуативным желаниям. Естественно, усвоение моральных норм, и особенно способности подчиняться им, не может протекать без противоречий.

пример

В. С. Мухина приводит следующее наблюдение: "Андрюша с восхищением смотрит из окна на мальчиков, которые возятся в помойке. Мальчики достают оттуда колесо от велосипеда, веревки, доски, пустые банки. Мать говорит Андрюше: “Это плохие мальчики. Они роются в помойке”. Созерцание из окна мальчиков, радостно извлекающих из бачков всевозможный хлам, продолжается несколько вечеров подряд. Всякий раз мать говорит Андрюше, что это плохие мальчики. Наконец, когда в очередной раз Андрюшу снимают с подоконника, чтобы отвлечь от мальчишеской возни возле помойки, он восклицает: “Как я хочу быть плохим мальчиком!”".

Трудность соблюдения моральной нормы состоит для ребенка именно в преодолении непосредственного побуждения, конфликтующего с нравственным мотивом. Умозрительный, "знаемый" мотив может быть действенным при отсутствии конкурирующего, непосредственного желания или при внешнем контроле со стороны. В игре соблюдение ребенком роли контролируется другими детьми. Выполнение моральных норм в реальном поведении контролируется взрослыми. В отсутствие взрослого ребенку гораздо труднее победить свое непосредственное желание и не нарушить данного слова.

пример

В экспериментах Е. В. Субботского дети, оставшись в одиночестве, нарушали правило, чтобы выполнить задание и получить обещанную конфету-награду. Но вернувшийся взрослый одним своим присутствием напоминал о моральных нормах, и многие дети отказывались от незаслуженной награды (хотя и не сознавались в обмане).

Очевидно, что исход внутренней борьбы мотивов у дошкольника зависит от структуры конкретной ситуации, так как сила морального, этического мотива еще невелика. Однако существенным шагом в психическом развитии является сама возможность этой внутренней борьбы. Ребенок раннего возраста к ней нс способен, так как целиком захвачен наличной предметной ситуацией, связан с ней и лишь в ней черпает свои цели и мотивы. Дошкольник же, благодаря речи, больше осознает собственную социальность и действует более в социальной среде, нежели в предметной. Что же касается влияния ситуации на соблюдение моральных норм, то и взрослые люди не всегда действуют в соответствии со своими убеждениями (достаточно вспомнить изучение конформизма).

У дошкольника уже возникает возможность соподчинения (иерархии) мотивов, которую А. Н. Леонтьев считал конституирующим признаком личности.

Многие "почему?" дошкольника, выводящие его познание за рамки конкретной ситуации, относятся к представлениям о времени и связанных с ним изменениях. К концу дошкольного возраста ребенок знает, что раньше он был маленьким и что спустя годы он станет большим. В это представление себя в будущем включаются и половая принадлежность ("буду дядей", например), и профессиональная роль.

Созданная им картина мира соответствует уровню развития и особенностям его мышления: в ней в разной степени присутствуют и анимистические представления явлений природы, и убежденность в непосредственной действенности психических явлений. Все эти представления объединены в цельную и непротиворечивую, с его точки зрения, систему, к каждому элементу которой он имеет то или иное эмоциональное отношение, что и позволяет назвать ее мировоззрением.

Формирование личности ребенка в дошкольный период часто протекает с проблемами и трудностями, одни из которых могут быть быстро преодолены, а другие могут остаться в характере человека практически на всю жизнь. Одной из самых распространенных проблем, возникающих в этом возрасте, является детская агрессивность. Агрессию как поведение, направленное на причинение вреда другому живому существу, следует отличать от агрессивного поведения ребенка, защищающего себя. Устойчивое агрессивное поведение демонстрируют, как правило, очень стеничные дети при попустительском поведении родителей или же дети, к которым родители относятся враждебно, применяя силовые дисциплинарные методы. Нередко способствуют формированию агрессивности у детей и демонстрируемые в средствах массовой информации образцы поведения.

Часто встречается в дошкольном детстве и дефицит произвольного внимания, связанный с гиперактивностью ребенка и недостаточно сформированной волевой регуляцией поведения. Иногда такое сверхактивное и импульсивное поведение ребенка обозначают как синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >