Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению

Согласно Л. С. Выготскому, самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. В семилетием возрасте ребенок открывает сам факт своих переживаний, ведь существует большая разница между ощущением голода и осознанием того, что голоден. Для кризиса данного возраста характерно, что переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к семи годам перестраивается.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств: если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

пример

У ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Он любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, самооценки как таковой, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет (Л. С. Выготский).

В кризисе семи лет благодаря тому, что происходит дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, наблюдается и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты – побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба возникает только при столкновении двух различных переживаний: непосредственного побуждения взять конфету и социального мотива выполнить правило, не нарушить обещания. Согласно Л. С. Выготскому, лишь там, где ребенок впервые понимает свои переживания, складывается внутреннее отношение, без которого школьный возраст был бы невозможен.

Л. Ф. Обухова выделяет следующие симптомы кризиса семи лет:

  • 1) потеря непосредственности – между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
  • 2) манерничанье – ребенок "что-то из себя строит", что-то скрывает (уже душа закрыта);
  • 3) симптом "горькой конфеты" – ребенку плохо, но он старается этого не показывать;
  • 4) возникают трудности воспитания – ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный факт: теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри самого субъекта.

Л. Ф. Обухова определяет новообразование кризиса семи лет как вклинивающийся между желанием что-то сделать и самой деятельностью ребенка момент ориентировки в том, что принесет ему осуществление той или иной деятельности. Это внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка: "Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка". Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, ребенок переходит в новый возраст именно там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка.

Возникшее в дошкольном возрасте соподчинение мотивов становится затем относительно устойчивым и переносится во внутренний план. Та борьба этической нормы и непосредственного желания, которую у младшего дошкольника можно без труда увидеть со стороны, становится внутренней. Отмечаемые многими исследователями "упадок" ролевой игры (сворачивание собственно роли и выход на первый план правил), снижение экспрессивности детского рисунка и многие аналогичные изменения вызываются именно уходом внутрь ориентировочной части действия, возрастанием ориентации на конечный результат, той самой утратой непосредственности.

К. Н. Поливанова полагает, что основные симптомы кризиса семи лет группируются вокруг реакции ребенка на указания или требования взрослого, и выделяет следующие формы поведения детей:

  • пауза – ребенок "не слышит" обращенных к нему слов взрослого, он оттягивает момент выполнения действия. Обычно это касается самых привычных действий, режимных моментов (мыть руки перед едой, чистить зубы перед сном и т.п.);
  • спор – в ответ на просьбу ребенок начинает оспаривать необходимость выполнения данного действия или время его выполнения (ссылается на поведение других членов семьи или на собственную занятость);
  • непослушание – невыполнение привычных требований или установлений, противопоставление своих дел или намерений требованиям родителей. Непослушание может возникать без оспаривания требования, без выражения несогласия, но затем оказывается, что требование или даже обещание не выполнено. В ответ на претензии родителей или во избежание их может развиться хитрость. Иногда непослушание бывает демонстративным, чаще возникает с бабушками-дедушками, братьями и сестрами и лишь затем с родителями;
  • хитрость носит, как правило, игровой характер, не превращаясь в злостные формы избегания наказания или сокрытия правды. Например, вместо того, чтобы помыть руки, ребенок заходит в ванную, проводит там некоторое время и выходит обратно. Будучи "уличенным", спокойно идет мыть руки;
  • взрослое поведение, частный вид манерничанья, бывает двух типов – рассудительность и взрослость. И то и другое является стремлением ко взрослому по форме поведению, в противовес собственно взрослости, выражающейся в самостоятельных занятиях, и стремлению к независимости;
  • самостоятельные занятия. В начале седьмого года жизни появляется стремление к продуктивной деятельности, постепенно замещающее по времени игру. Характерна ценность получаемого в этих занятиях результата. Происходит отказ от ранее привычных видов продуктивной деятельности (чаще рисования). Новый вид деятельности ценен сам по себе как результат собственных усилий, самостоятельно избранный вид работы. Однако при критике со стороны взрослых данного результата возможна резко отрицательная реакция;
  • общие вопросы свидетельствуют о развитии познавательных интересов ребенка. Они выходят за рамки конкретных ситуаций и могут касаться как жизни на других планетах, так и места ребенка в расширенной семье, морально-этических вопросов, происхождения жизни и т.п.;
  • самостоятельность – желание делать что-то новое, взрослое и одновременно отказ от выполнения чего-то, о чем попросили родители.

К концу дошкольного возраста выделяются три линии развития: формирование произвольного поведения, овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации (Л. Ф. Обухова). По этим линиям, а также по мотивационным показателям и определяется психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

  • • По линии формирования произвольного поведения определяют волевую готовность, по уровню развития децентрации – интеллектуальную готовность, куда входит также уровень развития отдельных мыслительных операций.
  • • Важным видом психологической готовности к школе всегда признается так называемая мотивационная готовность, под которой чаще всего понимается желание и стремление ребенка к обучению в школе. Известно, что многие дошкольники мечтают пойти учиться в школу только потому, что для них роль школьника – более взрослая социальная позиция. Они стремятся занять именно эту социальную позицию, и для них здесь большую роль играют внешние атрибуты роли (форма, портфель, пенал и т.п.). Однако в этом случае мы имеем дело с внешними по отношению к учебной деятельности мотивами, которые соответственно не смогут долго быть достаточно эффективными.

Некоторые исследователи наиболее существенной частью мотивационной готовности считают развитость познавательных мотивов. Однако реализация познавательных мотивов может с успехом происходить и вне школы и, напротив, отсутствовать в школьной деятельности, хотя бы потому, что у учителя нет возможности постоянно предлагать каждому ребенку что-то новое именно для него. Таким образом, развитость познавательных мотивов у ребенка далеко не всегда гарантирует успешность его в школьном обучении.

Наряду с мотивационной готовностью иногда выделяют и личностную готовность, т.е. готовность ребенка к деловому общению и сотрудничеству. На наш взгляд, возможность делового общения появляется лишь у ребенка, прошедшего кризис семи лет, т.е. преодолевшего собственную непосредственность.

  • • Иногда выделяют операционально-техническую готовность к школе, в которую входит прежде всего способность произвольно управлять своим поведением. Сюда же относится развитость двигательной сферы, в том числе артикуляции и тонкой моторики. К данному виду готовности относят и сформированность простейших логических операций у ребенка.
  • • В области овладения средствами и эталонами познавательной деятельности большое значение придается наличию у ребенка определенных знаний и навыков. В настоящее время это знание букв (иногда даже умение читать), умение считать от 1 до 10 и обратно и т.п.

Но какие бы виды готовности ни выделялись, неоспоримым является тот факт, что для систематического обучения в школе необходимы способность ребенка произвольно управлять собственным поведением, сформированность у него основных логических операций, способность к деловому общению со взрослым, наличие определенных знаний об окружающем мире.

Благодаря развитой речи дошкольник психологически выходит за рамки окружающей его конкретной ситуации, его начинают интересовать скрытые причины явлений и социальные отношения. Осознав себя субъектом, он стремится участвовать в социальной жизни взрослых. Поскольку возможности ребенка для такого участия очень ограничены, то дошкольник обращается (с помощью взрослых) к моделирующим деятельностям: сюжетно-ролевой игре, изобразительной деятельности, слушанию сказок и т.п. Ведущей деятельностью ребенка-дошкольника считается сюжетно-ролевая игра. Все перечисленные виды деятельности дошкольника способствуют его когнитивному и личностному развитию: преодолению познавательного эгоцентризма, формированию сенсорных эталонов, развитию произвольности и субъектности поведения.

Благодаря расширению связей ребенка с миром и выходу его за рамки конкретной наглядной ситуации дошкольник приобретает представления о мире в целом, о его устройстве. Можно сказать, что у него формируется собственное мировоззрение. К концу дошкольного детства у ребенка появляются и личное сознание, т.е. осознание своего места в системе отношений со взрослыми. Впервые в этом возрасте возникает и соподчинение различных мотивов, т.е. происходит, по выражению А. Н. Леонтьева, первое рождение личности.

В кризисе семи лет утрачивается детская непосредственность, и ребенок начинает ориентироваться на смысл поступка или действия, на его социальную оценку. Постигнув различие внешнего и внутреннего, ребенок приобретает способность управлять своими импульсами и не все их реализовывать во внешнем поведении. Эта утрата детской непосредственности делает его способным к деловому общению, что является основой готовности к школьному обучению, наряду с развитием произвольности поведения, формированием мыслительных логических операций и расширением представлений о мире.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >